Έρευνες, που συγκρίνουν την αυτοεκτίμηση δυσλεκτικών παιδιών σε σχέση με
μη-δυσλεκτικούς συνομηλίκους τους, δείχνουν ότι οι πρώτοι έχουν χαμηλότερα επίπεδα
αυτοεκτίμησης από το μέσο όρο (Rosenthal 1973,Thomson and Hatley 1980). Η αυτοεκτίμηση είναι σημαντική γιατί επηρεάζει τη
γενική ευημερία, την κοινωνική αλληλεπίδραση αλλά και το να θέτει κάποιος
στόχους και να έχει κίνητρα (Riddick, Wolfe & Lumsdon 2002). Μιας και η δυσλεξία είναι πολλές φορές «κρυμμένη»,
ένα παιδί με σοβαρές ελλείψεις στην ανάγνωση και τη γραφή, μπορεί να
χαρακτηριστεί ότι τεμπελιάζει και ότι δεν προσπαθεί όσο θα έπρεπε ή ότι έχει
κατώτερη νοημοσύνη από το μέσο όρο των συνομηλίκων του. Αρνητικοί χαρακτηρισμοί
από τους συμμαθητές του και αρνητική στάση ή έλλειψη υπομονής από το δάσκαλο ή
τους γονείς, βλάπτουν σοβαρά την αυτοεκτίμηση του μαθητή. Η έλλειψη παρέμβασης
και η συσσώρευση δευτερογενών προβλημάτων, η σύγκριση με τα επιτεύγματα των
συνομηλίκων, ο κόπος που δεν αποδίδει, η έλλειψη επιβράβευσης και επιτυχιών
συσσωρεύουν αρνητικά συναισθήματα.
Ανάμεσα στις βασικές αρχές που
πρέπει να διέπουν τις διάφορες στρατηγικές παρέμβασης της δυσλεξίας σε παιδιά
είναι η προαγωγή και ενδυνάμωση της αυτοαντίληψης και
αυτοεκτίμησής τους. Ο δυσλεκτικός
μαθητής αν λάβει έγκαιρα την κατάλληλη γι αυτόν εξατομικευμένη παρέμβαση θα
μπορέσει να υπερβεί τα προβλήματα του στο γραπτό λόγο και θα συμβαδίσει σε
μεγάλο βαθμό με τους συνομηλίκους του. Μπορεί έτσι να παραμείνει στην φυσική
του σχολική τάξη και αν ο βαθμός του προβλήματος το απαιτεί, να λαμβάνει παράλληλη
στήριξη σε τμήμα ένταξης ή σε μαθήματα φροντιστηριακού τύπου. Στα πλαίσια της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης ο δυσλεκτικός μαθητής πρέπει να βρίσκεται στο
κανονικό σχολείο της γειτονιάς του και όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς να συμβάλουν
στη δημιουργία φιλικού κλίματος προς τη δυσλεξία.
Κάποιες πρακτικές που θα μπορούσαν να βοηθήσουν το μαθητή
ώστε να μην βιώνει την αποτυχία στην σχολική τάξη και να συμβάλλουν στην αυτοαντίληψη
και αυτοεκτίμησή του είναι οι παρακάτω:
Πρωτίστως πρέπει να
έχει γίνει διάγνωση και όλοι να είναι ενήμεροι για τα ελλείμματα και τις
ικανότητες του μαθητή. Η διάγνωση δεν θα αποτελεί αρνητική ταμπέλα, αλλά θα
βοηθήσει στην αυτοαντίληψη του μαθητή και στην κατανόηση ότι δεν φταίει ο ίδιος
που δεν αποδίδει το διάβασμα του, ούτε έχει κατώτερη νοημοσύνη από τους υπολοίπους.
Επιπλέον, στο σχολείο ο εκπαιδευτικός την κανονικής τάξης, μπορεί να
(προ)διδάσκει το λεξιλόγιο ή τις βασικές έννοιες που συσχετίζονται με μια
συγκεκριμένη ενότητα και εικάζεται ότι μπορεί να δυσκολέψουν το μαθητή. Ο
εκπαιδευτικός δεν πρέπει να ζητά από το μαθητή να αντιγράφει από τον πίνακα ή
αν πρέπει να το κάνει να τοποθετείται στο θρανίο δίπλα σε ένα καλό μαθητή. Μιας
και θα φάει άσκοπο χρόνο αντιγράφοντας, το πιθανότερο λάθος σημειώσεις,
καλύτερα θα ήταν οι σημειώσεις να δίνονται από πριν στο μαθητή σε φωτοτυπία και
να του ζητείται να υπογραμμίσει τα βασικά σημεία, έτσι ώστε να επικεντρωθεί
στην ουσία του μαθήματος. Επιπλέον αν δίνεται στο μαθητή η δυνατότητα να
παράγει γραπτό λόγο με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή, μπορεί να
επικεντρωθεί σε αυτά που θέλει να γράψει και απαλλάσσεται από το άγχος και την
ψυχολογική επιβάρυνση που η γραφή με το χέρι του προκαλεί και αποκτά μεγαλύτερη
αυτοπεποίθηση.
Στασινός, Δ. (2009). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας. Ανάπτυξη και Παθολογία. Δυσλεξία και
Λογοθεραπεία. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg
Riddick, B.,
Wolfe, J. & Lumsdon, D. (2002). Dyslexia.A Practical Guide for Teachers and
Parents. London: David Fulton
Publishers
