twitter
rss

Διήγηση ιστοριών: ενθαρρύνοντας την προφορική και γραπτή αφήγηση


πηγή

Τι είναι η αφήγηση και γιατί είναι σημαντική;


Άλλοι τύποι επικοινωνίας περιλαμβάνουν το να πεις σε ένα άλλο άτομο τι να κάνει και πώς να το κάνει, το να ρωτάς για να πάρεις πληροφορίες ή να ζητήσεις διευκρινίσεις. Αυτό το άρθρο θα εστιάσει στο πόσο σημαντική είναι η διήγηση ιστοριών (αφήγηση) και το πώς μπορούν οι γονείς να βοηθήσουν τα παιδιά τους να αναπτύξουν αυτή τη δεξιότητα.
 
Η αφήγηση παίρνει πολλές μορφές. Στον προφορικό λόγο, μπορεί να είναι ένας επαγγελματίας αφηγητής ιστοριών που λέει μια καλή ιστορία, ίσως ένα μύθο, ένα παραμύθι ή ένα θρύλο. Με τη μεταφορική της έννοια, η αφήγηση μπορεί να είναι ένα ψέμα που λέγεται από τον ομιλητή για να τον «γλιτώσει από μπελάδες». Αλλά περισσότερο συχνά χρησιμοποιείται για να συνδέσει τις δραστηριότητες και τις καταστάσεις της ζωής μας μεταξύ τους. Στον γραπτό λόγο, η αφήγηση είναι το πλαίσιο των ιστοριών και των βιβλίων που τα παιδιά ακούνε, διαβάσουν ή γράφουν στο σπίτι και στο σχολείο.
 
Πολλά παιδιά με καθυστερήσεις στον λόγο ή μαθησιακές δυσκολίες δε μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τους κανόνες της αφήγησης όταν μιλούν, ακούνε, διαβάζουν ή γράφουν. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι προφορικές και οι γραπτές τους ιστορίες να μπερδεύουν συχνά τους γονείς, τους δασκάλους και τους φίλους.
 

 Ποιοι είναι οι κανόνες της αφήγησης;


Ευτυχώς, δεν είναι δύσκολο να καταλάβει κανείς τους κανόνες της αφήγησης καθώς όλοι ήδη χρησιμοποιούμε αυτούς τους κανόνες καθημερινά. Με μερικές νέες ιδέες και λίγη εξάσκηση, μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί σας να καταλάβει και να χρησιμοποιεί τους κανόνες της αφήγησης με σχετική ευκολία. Ξεκινήστε με το να δώσετε ιδιαίτερη βάση στα βασικά σημεία των κανόνων της αφήγησης ενώ μιλάτε στο παιδί σας. Καθώς το παιδί σας μεγαλώνει και του βάζουν εργασίες στο σχολείο για το σπίτι να γράψει ιστορίες, μπορείτε να επεκταθείτε στους βασικούς κανόνες αφήγησης για να ανταποκριθείτε στις νέες ανάγκες του παιδιού σας.
 

 

Στο πιο απλό επίπεδο, όλες οι αφηγήσεις ή ιστορίες έχουν:


1. Μια αρχή. Στην αρχή πρέπει να παρουσιάζονται:
  • Ποιος εμπλέκεται στην ιστορία
  • Ποια είναι η δράση της ιστορίας
  • Πού λαμβάνει χώρα η ιστορία
  • Πότε λαμβάνει χώρα


2. Μια μέση. Η πλοκή της ιστορίας λέει:
  • Τι συνέβη
  • και μετά από αυτό τι συνέβη
  • και μετά από αυτό τί ακολούθησε (συνήθως η πλοκή περιγράφεται με χρονική σειρά από το πρώτο γεγονός προς το τελευταίο).


3. Ένα τέλος. Αυτό εξηγεί το πώς τελείωσε η ιστορία.


Μπορείτε να χρησιμοποιείτε αυτό το «σχεδιάγραμμα ιστοριών» για να βοηθήσετε το παιδί να εξασκηθεί στην αφήγηση ιστοριών.

  • Με τι ενέργειες μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί σας να αναπτύξει τις δεξιότητες της αφήγησης;
  • Κατανόηση των κανόνων της ιστορίας.

Χρησιμοποιώντας το σχεδιάγραμμα ιστοριών που προαναφέρθηκε, μπορείτε να εστιάσετε πρώτα στο να βοηθήσετε το παιδί σας να κατανοήσει τους κανόνες της αφήγησης με το να δημιουργείτε κάποια πρότυπα ιστοριών. (δηλαδή, να διηγείστε ιστορίες στο παιδί). Ακολουθούν μερικές ιδέες που είναι διασκεδαστικές αλλά κι εύκολο να χρησιμοποιηθούν.
 
Αφηγηθείτε «ιστορίες» για το πώς περάσατε τη μέρα σας. Στην αρχή, πείτε ιστορίες σύντομες και απλές. Καθώς το παιδί σας ξεκινά να αφηγείται απλές ιστορίες, μπορείτε να αναπτύξετε τις ιστορίες σας και να τις κάνετε μεγαλύτερες και πιο περίπλοκες.

Αφηγηθείτε σύντομες ιστορίες για μεμονωμένες εικόνες. Δείξτε στο παιδί μια εικόνα και δημιουργήστε μια σύντομη ιστορία σχετικά με την εικόνα.



Απλοποιήστε τις ιστορίες που βρίσκετε στα βιβλία, ώστε να τις κάνετε πιο σύντομες και πιο διασκεδαστικές για το παιδί.

  • Χρήση των κανόνων της ιστορίας 
  • Καθώς το παιδί σας αρχίζει να δείχνει ενδιαφέρον για τις ιστορίες που φτιάχνετε, θα ενθαρρυνθεί να χρησιμοποιεί τους κανόνες της αφήγησης.
  • Ενθαρρύνετε το παιδί σας να επαναλάβει την ιστορία που αφηγηθήκατε πρώτα εσείς. Αν το παιδί δεν μπορεί να αφηγηθεί την ιστορία μόνο του, μπορείτε να καθοδηγήσετε το παιδί κατά τη διάρκεια της ιστορίας κάνοντάς του ερωτήσεις από το σχεδιάγραμμα της ιστορίας που προαναφέρθηκε.



Για να βοηθήσετε το παιδί να αφηγηθεί ό,τι συνέβη στην ιστορία με τη σειρά, πείτε στο παιδί το πρώτο πράγμα που συνέβη στην ιστορία και μετά ρωτήστε το, «Και μετά τι έγινε;». Για να βοηθήσετε το παιδί να ολοκληρώσει την ιστορία, ρωτήστε, «Πώς τελείωσε η ιστορία;».

  • Ενθαρρύνετε το παιδί σας να αφηγηθεί ιστορίες για τα περιστατικά της ημέρας που πέρασε. Αν το παιδί συναντά δυσκολίες στο να αφηγηθεί την ιστορία οργανωμένα ή παραλείπει μερικές πληροφορίες, χρησιμοποιήστε ερωτήσεις από το σχεδιάγραμμα της ιστορίας για να το βοηθήσετε να συμπληρώσει τις λεπτομέρειες που λείπουν.
  • Παίξτε με το παιδί σας. Οι δραστηριότητες παιχνιδιού είναι ένα σημαντικό κομμάτι της ημέρας κάθε παιδιού. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το παιχνίδι για να ενθαρρύνετε το παιδί σας να αφηγηθεί ιστορίες σχετικά με το τι συμβαίνει. Αν, για παράδειγμα, εσείς και το παιδί σας παίζεται με έναν αγρότη, ένα στάβλο και πολλά ζώα φάρμας, θα μπορούσατε να κάνετε αναπαράσταση και να αφηγηθείτε μια ιστορία. 
  • Χρησιμοποιήστε βιβλία χωρίς λέξεις για να ενθαρρύνετε το παιδί σας να αφηγηθεί ιστορίες. Αυτά τα βιβλία είναι διασκεδαστικά επειδή δεν υπάρχει «ο σωστός τρόπος» να αφηγηθείς μια ιστορία (δηλαδή, ο συγγραφέας δεν παρείχε τις λέξεις για τις ιστορίες).
  • Παίξτε παιχνίδια αφήγησης με το παιδί σας. Συζητήστε τους βασικούς κανόνες της αφήγησης ιστοριών και φτιάξτε μια κάρτα υπενθύμισης 7,5εκ. x 13εκ. που να περιγράφει τα κομμάτια μιας ιστορίας και τις σχετικές ερωτήσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω στο «περίγραμμα ιστοριών» («ποιος», «που», «πότε», «τι συνέβη»). Αφηγηθείτε ιστορίες από τις οποίες λείπουν πληροφορίες ή είναι μπερδεμένες και αφήστε το παιδί σας να αναγνωρίσει τα λάθη. (Στα παιδιά αρέσει να πιάνουν τους γονείς τους να κάνουν λάθη!). Καθώς το παιδί σας σας αφηγείται ιστορίες, μπορείτε κι οι δυο σας να αναφερθείτε στις κάρτες για να εντοπίσετε τις πληροφορίες που λείπουν από την ιστορία του παιδιού.
  • Χρησιμοποιήστε έναν υπολογιστή για να βοηθήσετε τα παιδιά να γράψουν ιστορίες. Το πλεονέκτημα του υπολογιστή είναι ότι αφήνει το περιθώριο στο παιδί να προσθέσει ή να σβήσει κάτι, χωρίς να χρειαστεί να το ξαναγράψει ή να χάσει αυτό που έχει ήδη γράψει. Το παιδί μπορεί να μετακινήσει προτάσεις μέσα στο κείμενο για να βελτιώσει την οργάνωση της ιστορίας χωρίς να σβήσει ή να ξαναγράψει την εργασία του. Μπορεί να χρειαστεί να δακτυλογραφείτε όσο το παιδί υπαγορεύει την ιστορία. Μετά μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί να επεξεργαστεί την ιστορία.
 


Αναπτύσσοντας τις ιστορίες


Αφού τα παιδιά μάθουν να χρησιμοποιούν τους βασικούς κανόνες της αρχής, της μέσης και του τέλους στην αφήγηση, οι κανόνες μπορούν να επεκταθούν ποικιλοτρόπως για να βοηθήσουν τα παιδιά να μάθουν περισσότερα για την αφήγηση.
  • Αφηγηθείτε ιστορίες σχετικά με διαφορετικές φάσεις του ίδιου γεγονότος. Για παράδειγμα, η οικογένειά σας πήγε στο λούνα-παρκ και όλοι σας συμμετέχετε σε μια διαδικασία αφήγησης του πώς περάσατε αυτή τη μέρα. Ένα από τα μέλη της οικογένειας αποφασίζει να αφηγηθεί μια ιστορία που εστιάζει σε ολόκληρη τη μέρα. Ένα άλλο μέλος της οικογένειας αποφασίζει να αφηγηθεί μια ιστορία σχετικά με ένα συγκεκριμένο μηχάνημα στο οποίο ανεβήκατε. Επίσης, ένα άλλο μέλος της οικογένειας αποφασίζει να μιλήσει για το απαίσιο φαγητό που όλοι φάγατε στο λούνα-παρκ.
  • Παρουσιάστε του το Παιχνίδι της Περίληψης για να βοηθήσετε το παιδί σας να περιορίσει την έκταση και τις λεπτομέρειες της ιστορίας και να βελτιώσει την οργάνωσή της. Μαθαίνοντας να κάνουν περιλήψεις, τα παιδιά μαθαίνουν να διαχωρίζουν τα σημαντικά γεγονότα από τις άχρηστες λεπτομέρειες. Ο κανόνας του Παιχνιδιού της Περίληψης είναι ότι οι συμμετέχοντες πρέπει να αφηγηθούν τις ιστορίες τους χρησιμοποιώντας μόνο πέντε προτάσεις. Μια παραλλαγή του Παιχνιδιού της Περίληψης είναι αυτή που δίνει την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να προβλέψουν πόσες προτάσεις θα χρειαστούν για να ολοκληρώσουν την περίληψή τους πριν ξεκινήσουν να αφηγούνται. (Αλλά φροντίστε να θέσετε ένα όριο προτάσεων το οποίο να μην ξεπερνά τις δέκα).
  • Χρησιμοποιήστε τον υπολογιστή για να προσθέσετε νέα κομμάτια στις ιστορίες που δημιουργήσατε και φυλάξατε από προηγούμενες δραστηριότητες. Εσείς και το παιδί σας μπορείτε να επανέλθετε σε μια παλιά ιστορία και να την αναπτύξετε από απλή ιστορία με μία μόνο πλοκή σε ιστορία με τρεις ή τέσσερις νέες παράλληλες ιστορίες.
 
 

Ετικέτες , ,
0 σχόλια |

Η Χώρα από Παγωτό

Με χαρά σας παρουσιάζω το παραμύθι μου «Η χώρα από παγωτό». Μια εικονογραφημένη φανταστική περιπέτεια, με ζωγραφιές του Διονύση Ματαράγκα, με πρωταγωνιστές τον Βασιλιά Λιχουδένιο και τον Πρίγκιπα από την Ονειρεμένη.

Ο βασιλιάς Λιχουδένιος ονειρεύεται
μια χώρα από παγωτό και από γλυκίσματα σωρό!
Το όνειρό του θα πραγματοποιηθεί,
αλλά μήπως κάτι στη χώρα αυτή συμβεί;
Ο πρίγκιπας απ’ την Ονειρεμένη
θα τον βοηθήσει να καταλάβει τι συμβαίνει;
Ο βασιλιάς, τη δική σου βοήθεια θα ζητήσει,
τη λύση τη σωστή, για ν’ αποφασίσει!
Θα τον βοηθήσεις;
ISBN: 978-618-5163-71-6
Σελίδες: 56
Εσωτερικό: Πολυτελής έγχρωμη έκδοση εκτυπωμένη σε βρώσιμο χαρτί με ασφαλή ατοξικά χρώματα.

 
 
Αγοράστε το μέσω του αυτοματοποιημένου συστήματος πώλησης της ιστοσελίδας fylatos.com, προσθέτοντας το στο καλάθι ή με τηλεφωνική παραγγελία στο 2310-821622. Τα μεταφορικά είναι ΔΩΡΕΑΝ για όλη την Ελλάδα και για 62 χώρες του εξωτερικού.
 
Για να το αγοράσετε πατήστε εδώ

Ετικέτες , ,
0 σχόλια |

Γραμμή παραγωγής


Η βιομηχανική παραγωγή προϊόντων βασίζεται στη λειτουργία της γραμμής παραγωγής. Αυτή περιλαμβάνει μηχανήματα και λειτουργίες, οργανωμένα και συντονισμένα σε σειρά, με σκοπό την καλύτερη και ταχύτερη παραγωγή των προϊόντων καθώς και τη μείωση του κόστους. Δείτε κάποια παραδείγματα  στην προβολή παρουσίασης με θέμα «Γραμμή παραγωγής» .

Ετικέτες ,
0 σχόλια |

Τομείς παραγωγής


 
Τα προϊόντα που παράγονται και οι υπηρεσίες που παρέχονται ταξινομούνται σε τρείς τομείς: τον πρωτογενή, το δευτερογενή και τον τριτογενή τομέα.  Δείτε περισσότερα  στην προβολή παρουσίασης με θέμα «Τομείς παραγωγής»

 

Ετικέτες ,
0 σχόλια |

«Μάθημα» εθελοντισμού στα σχολεία

«Νοιάζομαι και Δρω» για 205 εκπαιδευτικούς και 3.300 μαθητές 11-15 ετών σε όλη τη χώρα.
«Πρόκειται για ένα πρόγραμμα που στοχεύει να εμφυσήσει το πνεύμα της ενεργού εθελοντικής προσφοράς στους νέους μπαίνοντας μέσα στις σχολικές τάξεις οργανωμένα και συντονισμένα. Οραμά μας είναι να μπει σε όλα τα σχολεία της χώρας» εξηγεί μιλώντας στο «Βήμα» η κυρία Κατερίνα Ματιάτου, υπεύθυνη του προγράμματος εκ μέρους του Δεσμού. Στην πιλοτική του φάση υλοποιείται σε συνολικά 60 σχολεία μέσω της πραγματοποίησης βιωματικών δράσεων με βασικούς πυλώνες τον εθελοντισμό, την αλληλεγγύη και τον ενεργό πολίτη.

Αναμένεται ότι θα εμπλακούν σε αυτό 205 εκπαιδευτικοί και 3.300 μαθητές, ηλικίας 11-15 ετών, από την Ξάνθη ως την Κρήτη και από τη Λέσβο ως τη Ζάκυνθο. Το «Νοιάζομαι και Δρω» περιλαμβάνει τη χρήση εκπαιδευτικού υλικού που έχει δημιουργηθεί ειδικά για το εν λόγω πρόγραμμα και έχει εγκριθεί από το υπουργείο Παιδείας προκειμένου να εισαχθεί στο ακαδημαϊκό πρόγραμμα των 60 σχολείων. Οδηγοί για τους εκπαιδευτικούς, βιβλίο για τον μαθητή, ψηφιακές δραστηριότητες και ασκήσεις θα είναι προσβάσιμα για όλους τους ενδιαφερομένους μέσω της σελίδας noiazomaikaidrw.gr.
«Το έργο επενδύει στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ενθαρρύνοντας την καλλιέργεια δεξιοτήτων και εργαλείων» αναφέρει η κυρία Ματιάτου. Στο πλαίσιο αυτό υλοποιήθηκε στην Αθήνα βιωματική επιμόρφωση 120 εκπαιδευτικών από τα σχολεία της πιλοτικής φάσης το τριήμερο 9-11 Οκτωβρίου 2015. «Χάρηκα πολύ που σας είδα σε αυτό το δημιουργικό τριήμερο. Θέλω πραγματικά να σας συγχαρώ για την πρωτοβουλία να δημιουργηθεί αυτό το πρόγραμμα. Εχω ξετρελαθεί με τα μηνύματα που θέλει να περάσει, μου έχει δημιουργήσει ελπίδα για το μέλλον και για μια καλύτερη κοινωνία. Σας ευχαριστώ που μου θυμίσατε ότι μπορώ να αλλάξω τον κόσμο» είπε για την εμπειρία εκπαιδευτικός από σχολείο της άγονης γραμμής του Αιγαίου.
Στο πλάι των εκπαιδευτικών βρέθηκαν άνθρωποι με εμπειρία στις εθελοντικές δράσεις και εκπρόσωποι μη κυβερνητικών οργανώσεων. Ενα καλό «μάθημα» εθελοντισμού εντός σχολικών τειχών έφτασε από το Ρέθυμνο, όπου η τοπική ομάδα μπάσκετ υλοποιεί το πρόγραμμα κοινωνικής ευθύνης «Rethymno Assist». Με τη δράση «Κηπουρέματα» οι μαθητές των σχολείων της πόλης μαθαίνουν να τρέφονται σωστά, να αθλούνται και να προσφέρουν φυτεύοντας λαχανόκηπους! Στον προαύλιο χώρο του σχολείου κατασκευάζονται ειδικά παρτέρια για αυτόν τον σκοπό και ό,τι παράγεται θα διατίθεται σε εκείνους που έχουν ανάγκη μέσω του σχολείου και της Εκκλησίας.
Ψηφιακά παιχνίδια
Σε μία από τις ψηφιακές δραστηριότητες του προγράμματος η Αντελίνα βρίσκεται στο πάρκο όπου διαπιστώνει ότι η τραμπάλα βγαίνει από τη θέση της, πράγμα επικίνδυνο για τα παιδιά. «Τι μπορεί να κάνει για να λύσει το πρόβλημα;». Υπάρχουν πολλές εκδοχές, μία μόνο όμως είναι η σωστή για έναν ευαισθητοποιημένο πολίτη. Ενέργεια Α: Να διαλύσει την τραμπάλα για να μην κάτσει κανείς πάνω της. Ενέργεια Β: Να ψάξει το τηλέφωνο της τεχνικής υπηρεσίας του δήμου για να το αναφέρει. Ενέργεια Γ: Να ψάξει το τηλέφωνο της τεχνικής υπηρεσίας του δήμου για να το αναφέρει και να γράψει σε ένα χαρτί που κολλά στην τραμπάλα «Προσοχή, σπασμένη». Ενέργεια Δ: Δεν είναι δική της δουλειά να ειδοποιήσει τον δήμο. Ας το κάνει κάποιος άλλος, υπάρχουν και φύλακες του πάρκου. «Ποια από τις ενέργειες αυτές έχει τα χαρακτηριστικά του εθελοντισμού;». Σε αυτό το ερώτημα θα πρέπει να απαντήσει το παιδί που περιηγείται στο «Νοιάζομαι και Δρω».
Στόχος του πιλοτικού σταδίου δεν είναι μόνο η αξιολόγηση και ο εμπλουτισμός, όπου καταστεί απαραίτητο, του υλικού αλλά και η ανάδειξη των σχολείων σε  μικρές κοιτίδες εθελοντισμού που θα δρουν και ως ομάδες, μικρά δίκτυα δηλαδή με έναν συντονιστή. «Σημαντικός είναι και ο παράγοντας της βιωσιμότητας, δηλαδή ακόμη και μετά την πιλοτική φάση οι σχολικές κοινότητες να συνεχίσουν να είναι ενεργές, να παίρνουν πρωτοβουλίες και να προχωρούν σε συνέργειες» εξηγεί η υπεύθυνη του προγράμματος.
Ακόμη είναι σημαντικό μαθητές και εκπαιδευτικοί να επιδιώκουν μετρήσιμα αποτελέσματα στις εθελοντικές δράσεις τους που θα αφήνουν ένα κοινωνικό αποτύπωμα. «Μας εξέπληξε θετικά η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι παρουσίασαν ιδέες, έκαναν προτάσεις. Στη διάρκεια της επιμόρφωσης επιβεβαιώθηκε ότι η ανάγκη ένταξης του εθελοντισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί τελικά ανάγκη της  ίδιας της κοινωνίας» καταλήγει η κυρία Ματιάτου.
Το έργο «Νοιάζομαι και Δρω» χρηματοδοτείται μέσω του προγράμματος «Είμαστε Ολοι Πολίτες», το οποίο είναι μέρος του συνολικού Χρηματοδοτικού Μηχανισμού του ΕΟΧ για την Ελλάδα, με διαχειριστή το Ιδρυμα Μποδοσάκη.
Στόχος του προγράμματος είναι η ενδυνάμωση της κοινωνίας των πολιτών στη χώρα μας και η ενίσχυση της κοινωνικής δικαιοσύνης, της δημοκρατίας και της βιώσιμης ανάπτυξης. Η επέκταση της πιλοτικής εφαρμογής του σε 50 επιπλέον σχολεία 12 περιφερειών της χώρας έγινε με ευγενική δωρεά του Ιδρύματος «Σταύρος Νιάρχος».

Ετικέτες , ,
0 σχόλια |

Σοφά παιδιά: Η δυσκολία του να είσαι ευφυής

Αρχίζουν να περπατούν και να μιλούν πολύ νωρίς. Μαθαίνουν να διαβάζουν χωρίς να τα έχει διδάξει κανείς. Κάνουν περίεργες ερωτήσεις για την ηλικία τους και επιδίδονται σε πολύπλοκους συλλογισμούς. Βαριούνται εύκολα, αντιδρούν έντονα, αμφισβητούν τα πάντα. Μένουν στο περιθώριο...
Χαρισματικά παιδιά. Αντιστοιχούν στο 1% του παγκόσμιου πληθυσμού. Χαρακτηρίζονται από σύνθετο τρόπο σκέψης, ποικιλία ταλέντων, έντονη κριτική διάθεση, ιδιαίτερο χιούμορ, πολύ υψηλό δείκτη IQ και συχνά παρουσιάζουν συναισθηματική ανάπτυξη ξένη προς την ηλικία τους. Μερικά απ' αυτά διαπρέπουν. Τα περισσότερα, όμως, δεν επιβραβεύονται ούτε από την οικογένεια, ούτε από το εκπαιδευτικό σύστημα και μέχρι την εφηβεία σταματούν το σχολείο και περιθωριοποιούνται. Αντί να θεωρούνται ευλογία για την κοινωνία, εξοστρακίζονται ή εντάσσονται στη χορεία των χρυσών μετριοτήτων.

Περίπτωση 1η Ο Μάρκος ήταν τριών, όταν είπε στη μητέρα του: «Δεν ξέρω τι είναι το καλό και τι το κακό. Ανησυχώ ότι δεν έχω συνείδηση». Ηταν η πρώτη υπαρξιακή κρίση του. Στα τέσσερα τον απασχολούσε η φύση των σχέσεων των ανθρώπων και έφτιαχνε σενάρια για ταινίες επιστημονικής φαντασίας. Τα συνεχή «γιατί» του Μάρκου και η δυσκολία του να ενταχθεί στις παρέες των παιδιών στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό έκαναν τους γονείς του και τον περίγυρό του να τον αντιμετωπίζουν ως προβληματικό. Η δασκάλα του, ανήσυχη, ζήτησε να αξιολογηθεί τόσο συναισθηματικά όσο και νοητικά. Ο ψυχολόγος τον χαρακτήρισε «φυσιολογικό και κακομαθημένο». Στο τμήμα αναπτυξιακής παιδιατρικής του Νοσοκομείου Παίδων, όμως, ο Μάρκος σημείωσε την υψηλότερη βαθμολογία στο τεστ νοημοσύνης, ενώ -αντίθετα- η συναισθηματική νοημοσύνη του ήταν χαμηλότερη από τη φυσιολογική για την ηλικία του. Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι ο Μάρκος, λόγω πολύ υψηλού IQ, αντιλαμβάνεται πράγματα που δεν μπορεί να διαχειριστεί.
 
Περίπτωση 2η Η Μαρία μίλησε πριν από τα δύο της με λογικές προτάσεις. Λίγο αργότερα, λόγω ατυχήματος, μπήκε σε νοσοκομείο. Στα χέρια της βρέθηκαν τότε παιδικά βιβλία, τα οποία άρχισε μόνη της να διαβάζει. Το «φαινόμενο Μαρία», αν και κατέπληξε το νοσοκομείο, έβγαλε εκτός εαυτού τη μητέρα, η οποία πέταξε όλα τα βιβλία της μικρής και τα αντικατέστησε με κούκλες. Κατόπιν, στην Α' δημοτικού, ο δάσκαλος αντιλήφθηκε αμέσως ότι το παιδί είχε προηγμένες ικανότητες σκέψης και ανάλυσης. Οι γονείς πήγαν όμως τη Μαρία στη μονάδα αναπτυξιακής παιδιατρικής του νοσοκομείου Αγλαΐα Κυριακού με έναν χρόνο καθυστέρηση, παρά την επιμονή του δασκάλου. Οπως τελικά αποδείχτηκε, η Μαρία είχε δείκτη νοημοσύνης 180 και βεβαίως ήταν χαρισματική. Σήμερα είναι ενταγμένη σε πρόγραμμα παρακολούθησης μαζί με άλλα 30 χαρισματικά παιδιά.
 
Χαμένα στην εκπαίδευση
 
«Ως χάρισμα ορίζεται η έμφυτη εξαιρετική ικανότητα. Για να χαρακτηριστεί ένα παιδί χαρισματικό, εκτός από υψηλό δείκτη νοημοσύνης, πρέπει να διαθέτει δημιουργικό τρόπο σκέψης, κλίση στην επιστήμη ή στην τέχνη, ηγετικές ικανότητες, συναισθηματική και ψυχική σταθερότητα και υγεία», εξηγεί η κυρία Λωρέττα Θωμαΐδου, επίκουρη καθηγήτρια αναπτυξιακής παιδιατρικής και επιστημονική υπεύθυνη στην αντίστοιχη μονάδα της Β' παιδιατρικής κλινικής του νοσοκομείου Αγλαΐα Κυριακού.

Το ταλέντο δεν προϋποθέτει απαραιτήτως υψηλή ευφυΐα, όπως και η υψηλή ευφυΐα δεν σημαίνει απαραιτήτως ύπαρξη χαρίσματος. Από την άλλη, ως δημιουργικότητα ορίζεται η ικανότητα να διακρίνεις, να συνδέεις και να γενικεύεις ασυνήθιστες έννοιες μέσα από αντισυμβατικές οδούς. Ομως πόσο μπορούμε εμείς -οι μέσης ευφυΐας γονείς, εκπαιδευτικοί και παρατηρητές- να αντιληφθούμε και να κατανοήσουμε τα χαρισματικά παιδιά ή να τα βοηθήσουμε να εξελιχθούν; Τα χαρισματικά παιδιά είναι μια ειδική και παραμελημένη ομάδα. Πολλές φορές -βεβαίως λανθασμένα- χαρακτηρίζονται υπερκινητικά, τεμπέλικα, αφηρημένα, ακόμη και νοητικώς καθυστερημένα.
 
 
Αν μιλήσουμε δε για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο νέος νόμος για την ειδική αγωγή (Ν. 3699/2008) περιλαμβάνει εδάφιο το οποίο αφορά τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και περιέχει μνεία για τα παιδιά εκείνα που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες ή κλίσεις σε ασυνήθιστο επίπεδο για την ηλικία τους. Ωστόσο, στον νόμο δεν γίνεται σαφής λόγος για τις ικανότητες, τον τρόπο αξιολόγησης και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτής της κατηγορίας.
Ετσι το μεγάλο ερώτημα, τόσο για τους γονείς όσο και για τους αρμόδιους φορείς, παραμένει: τα χαρισματικά παιδιά χρειάζονται ή όχι ειδικά σχολεία; Το ελληνικό σύστημα εκπαίδευσης είναι επικεντρωμένο στον συμβατικό τρόπο σκέψης και μάθησης, δηλαδή στη βήμα προς βήμα κατάρτιση της μεγάλης μάζας των παιδιών. «Αυτός ο τρόπος δεν ενδείκνυται για τα χαρισματικά παιδιά, γιατί δεν αντέχουν τις επαναλήψεις», λέει η κυρία Θωμαΐδου.
 
«Συχνά έρχονται στο τμήμα χαρισματικά παιδιά με διάγνωση ότι έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Ομως είναι λάθος να ξεχωρίζουμε τα παιδιά. Πολλοί θεωρούν τα χαρισματικά παιδιά ως μια ελίτ. Προσωπικά θεωρώ ότι δεν βοηθούνται με πράξεις που τα περιθωριοποιούν. Το ζητούμενο είναι η ομαλή και αρμονική ενσωμάτωση στην κοινωνία, τόσο των ελλειμματικών όσο και των χαρισματικών παιδιών. Αυτή είναι η προσωπική μου θέση αλλά και η επίσημη θέση των ειδικών διεθνώς. Ο Αϊνστάιν πήγε σε ειδικό σχολείο;». Η ευαισθητοποίηση και η σωστή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, ο εμπλουτισμός των σχολικών μαθημάτων με ειδικά προγράμματα και καινοφανή στοιχεία, η τοποθέτηση κάποιων παιδιών σε μεγαλύτερη τάξη (πρόγραμμα επιτάχυνσης) είναι όσα προσπαθούμε να κάνουμε και εδώ στην Ελλάδα. Στην πραγματικότητα, όμως, ελάχιστα παιδιά κατάφεραν να πάνε νωρίτερα στο δημοτικό, τα προγράμματα εμπλουτισμού ύλης εξαρτώνται από την ευαισθησία και το φιλότιμο του εκπαιδευτικού, στα προγράμματα καινοφανών στοιχείων υστερούμε ως χώρα. Ετσι, περίπου το 70% των χαρισματικών παιδιών καταλήγει να σταματάει το σχολείο στην εφηβεία, διότι δεν αντιμετωπίζεται σωστά.
 
Χαρισματικά και ανεπιθύμητα
 
Η κυρία Βάσω Ανδρούτσου, πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων Χαρισματικών και Ταλαντούχων Παιδιών, είναι μητέρα δύο αγοριών που αξιολογήθηκαν ως χαρισματικά από τους επίσημους φορείς. Σήμερα, οπότε τα παιδιά είναι στην εφηβεία και τα μεγάλα ζόρια έχουν περάσει, δέχθηκε να μιλήσει για την εμπειρία της: «Αν επιχειρούσα να περιγράψω την εμπειρία όλων μας, θα την όριζα ως Γολγοθά, τόσο σε σχέση με τα ενδογενή προβλήματα όσο και σε σχέση με τη στάση και τη συμπεριφορά των τρίτων. Οταν διαπιστώσαμε ότι τα παιδιά μας διαφοροποιούνταν από τα άλλα της ηλικίας τους, απευθυνθήκαμε σε διάφορους φορείς ζητώντας τη συνδρομή τους. Εισπράξαμε δριμύτατη κριτική και κακοηθέστατα σχόλια - κάποιος μάλιστα με αποκάλεσε «τρελοκαμπέρω»! Τα παιδιά υπέφεραν τα πάνδεινα στο σχολείο. Παρ' όλο που είχαν εξαιρετική αντιληπτική ικανότητα, ποτέ δεν θεωρήθηκαν καλοί μαθητές. Ολη η μέχρι τώρα σχολική τους ζωή ταυτίστηκε με την άσχημη κριτική, την ποταπή αντιμετώπιση, τις θλιβερές υποδείξεις.
 
Αλλάξαμε τόσα σχολεία όσα σχεδόν τα σχολικά τους χρόνια. Στην αρχή ελπίζοντας ότι θα βρούμε το σχολείο που θα μπορούσε να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους. Μετά το σχολείο όπου τα παιδιά θα αποτελούσαν ελάσσονα στόχο. Σήμερα ο Νικόλας είναι 17 ετών και λέει ότι «κάηκε στη διαδρομή». Φτάνοντας στην εφηβεία, όπου το αίσθημα του ανήκειν είναι πολύ επιτακτικό, θυσίασε την αληθινή του φύση για να ενταχθεί στην ομάδα των χρονολογικά συνομηλίκων του και χειροτέρεψε τις σχολικές επιδόσεις του. Ετσι το μέλλον του είναι πια αβέβαιο. Ενώ, υπό άλλες εκπαιδευτικές συνθήκες, θα προδιαγραφόταν λαμπρό. Από την άλλη, ο Αναστάσιος, 15 ετών σήμερα, ο οποίος φοιτά στη Γ΄ λυκείου ύστερα από επιτάχυνση, δείχνει να έχασε τα εσωτερικά του κίνητρα. Δοκιμάζεται από το σύνδρομο της ανίας και των ανύπαρκτων προκλήσεων.
Τελικά η περίπτωση των γιων μου αποδεικνύει την ακαταλληλότητα του συστήματος σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση χαρισματικών παιδιών και δείχνει την αδιαφορία και την ανικανότητα με τις οποίες η πολιτεία στέκεται μπροστά στην απώλεια εξαιρετικών μυαλών».
 
Οδηγίες προς γονείς
 
Τα χαρισματικά παιδιά είναι μια ακόμη κατηγορία με ειδικές ανάγκες σε εκπαιδευτικό, συναισθηματικό και ψυχολογικό επίπεδο. Τα χαρακτηρίζει η ασύγχρονη ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων σε σχέση με τις συναισθηματικές. Βιώνουν απίστευτη μοναξιά και άγχος και γι' αυτό συχνά δραπετεύουν σε έναν φανταστικό κόσμο. Δεν κινδυνεύουν από τις υψηλές ικανότητές τους αλλά από την παρεμπόδιση της εκδήλωσής τους. Πάντως, επειδή οι ικανότητες αυτές είναι έμφυτες και ισχυρές, αν καταπιεστούν μπορεί να εξελιχθούν ακόμη και σε διαταραχές. Για τους γονείς τα παιδιά είναι αντικείμενα υπερηφάνειας και θαυμασμού.
Επίσης, αποτελούν πηγή φόβου, αγωνίας και μοναξιάς. Τα χαρισματικά παιδιά είναι όμως εξαιρετικές περιπτώσεις ατόμων και δεν πρέπει να αποπροσανατολίζονται ούτε λόγω γονεϊκού φόβου ούτε εξαιτίας γονεϊκής φορτικότητας. Αν για κάποιο λόγο νιώθετε λοιπόν ότι έρχεστε σε επαφή με ένα χαρισματικό παιδί, πρέπει να κατανοήσετε ότι η ψυχική του ισορροπία εξαρτάται πρωτίστως από την κάλυψη των συναισθηματικών του αναγκών.
Ετσι, όσο ασυνήθιστες ή παράξενες κι αν είναι οι ερωτήσεις του παιδιού σας, μην το απομακρύνετε από αυτή την κατεύθυνση. Η αποθάρρυνση το διαταράσσει συναισθηματικά και ψυχικά. Η υπερενθάρρυνση, από την άλλη πλευρά, μπορεί εξίσου να βλάψει το παιδί, να το εγκλωβίσει στο πλαίσιο των δικών σας προσδοκιών. Με άλλα λόγια, σωστή αντιμετώπιση ενός τέτοιου παιδιού σημαίνει αποδοχή, κατανόηση, ευαισθησία και ευελιξία.
Στο χαρισματικό παιδί δεν λες τι να κάνει. Απλώς το ακολουθείς.
 
Τι σημαίνει χάρισμα
 
Γλωσσική ευφυΐα: εξαιρετική ικανότητα στην κατανόηση και στον χειρισμό της γλώσσας. Παράδειγμα: Τ. Σ. Ελιοτ
Λογική Ή μαθηματική ευφυΐα: υψηλή αντίληψη στη χρήση αφηρημένων σχέσεων και εννοιών. Παράδειγμα: Αϊνστάιν
Μουσική ευφυΐα: ικανότητα δημιουργίας εννοιών που αποτελούνται από ήχους. Παράδειγμα: Μότσαρτ
Σωματική Ή κιναισθητική ευφυΐα: επιτρέπει τη χρήση του σώματος με εξαιρετική δεξιοτεχνία. Παράδειγμα: Μάρθα Γκράχαμ
Ενδοπροσωπική ευφυΐα: ικανότητα διάκρισης μεταξύ διαφορετικών συναισθημάτων και οικοδόμησης ορθών ψυχικών προτύπων. Παράδειγμα: Ζίγκμουντ Φρόιντ
Διαπροσωπική ευφυΐα: ικανότητα αναγνώρισης και εκμετάλλευσης των συναισθημάτων των άλλων. Παράδειγμα: Μαχάτμα Γκάντι
Φυσιογνωστική ευφυΐα: επιτρέπει τη διάκριση, ταξινόμηση και χρήση στοιχείων του φυσικού κόσμου. Παράδειγμα: Δαρβίνος
 
Πηγή: Καθημερινή/ Γυναίκα
Της Κατερίνας Χτενέλη

Ετικέτες , ,
0 σχόλια |


How they cloned Dolly the sheep.

Πως κλωνοποίησαν τη Dolly το πρόβατο.



Dolly the Sheep

Η Dolly στο μουσείο!

 

Ετικέτες ,
0 σχόλια |

Η ιστορία των υπολογιστών σε σύντομα βίντεο

 
  

Η ιστορία των υπολογιστών σε 90 δευτερόλεπτα
 
Computer History in 90 Seconds
 ΄


 
COMPUTERS TIMELINE 



 
 
 
the evolution of computers  
 
 

 

Ετικέτες ,
0 σχόλια |

Η πορεία τις εξέλιξης του ανθρώπου... από τον πίθηκο στον άνθρωπο

 
Ο καλλιτέχνης παλαιοντολογίας John Gurche έχει ξοδέψει πολλά χρόνια μελετώντας τα οστά των προγόνων του ανθρώπου, δημιουργώντας έτσι την πιο ακριβή εικόνα της ανθρώπινης εξέλιξης. Εκατομμύρια χρόνια συμπιέζονται σε 90 δευτερόλεπτα, παρουσιάζοντας το πώς το ανθρώπινο πρόσωπο με μορφή πιθήκου στο πρώτο καρέ, καταλήγει στο πρόσωπο του ίδιου του καλλιτέχνη στο τελευταίο.
 
πηγή
 

Ετικέτες , ,
0 σχόλια |

Σύστημα εναλλακτικής επικοινωνίας PECS

P.E.C.S.

P.E.C.S.

Το PECS πρωτοχρησιμοποιήθηκε στο Πρόγραμμα Αυτισμού του Delaware. Εφαρμόζεται σαν ένα πακέτο παρέμβασης ενισχυτικής/εναλλακτικής επικοινωνίας για άτομα με κάποια διαταραχή του φάσματος του αυτισμού ή συναφείς αναπτυξιακές δυσκολίες.
Το P.E.C.S. ξεκινάει με το να διδάξει στο άτομο να δίνει την εικόνα του αντικειμένου, που επιθυμεί, στο άτομο με το οποίο επικοινωνεί και εκείνο άμεσα να του δίνει το αντικείμενο που θέλει. Στην πορεία, το άτομο διδάσκεται πως να διακρίνει την/ις επιθυμητή/ές εικόνα/ες ανάμεσα σε άλλες και πώς να τις βάζει μαζί σχηματίζοντας προτάσεις. Αργότερα, το άτομο μαθαίνει πως να απαντά σε ερωτήσεις και να κάνει σχόλια.
Τα 6 στάδια του P.E.C.S.

  1. Πως επικοινωνούμεΤο άτομο μαθαίνει να δίνει την εικόνα του αντικειμένου ή της δραστηριότητας, που επιθυμεί εκείνη τη στιγμή, στο άτομο με το οποίο επικοινωνεί και εκείνος υλοποιεί την επιθυμία του.
  2. Απόσταση και επιμονήΤα άτομα μαθαίνουν πως να γενικεύουν την δεξιότητα επικοινωνίας, που ανέπτυξαν στο 1ο στάδιο, σε διάφορα περιβάλλοντα, με διάφορα άτομα, σε διαφορετικές αποστάσεις απο την εικόνα του αντικειμένου ή της δραστηριότητας, που επιθυμούν, και με επιμονή στην επικοινωνία.
  3. Διάκριση εικόνωνΤο άτομο μαθαίνει να διακρίνει την επιθυμητή εικόνα ανάμεσα σε άλλες, οι οποίες είναι τοποθετημένες μέσα σε ένα ντοσιέ "επικοινωνίας".
  4. Δομή πρότασηςΤο άτομο μαθαίνει να δομεί μια απλή πρόταση χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες εικόνες για να ζητήσει αυτό που θέλει. Στη πορεία, εμπλουτίζουν τις προτάσεις τους με επίθετα, ρήματα και προθέσεις.
  5. Απάντηση σε ερωτήσειςΤο άτομο μαθαίνει να απαντά χρησιμοποιώντας τις εικόνες και δομώντας μια πρόταση στην ερώτηση "Τι θέλεις;".
  6. ΣχόλιαΤο άτομο μαθαίνει να κάνει σχόλια ή ερωτήσεις πάνω σε ένα θέμα που θέλει δομώντας προτάσεις αποτελούμενες απο εικόνες που αρχίζουν με "Βλέπω...", "Ακούω...", "Νοιώθω..." κ.α.

Ετικέτες ,
0 σχόλια |

Θεραπείες για τον αυτισμό

πηγή
 
Δεν υπάρχει ένα και μοναδικό πρωτόκολλο θεραπείας για όλα τα παιδιά με αυτισμό, αλλά τα περισσότερα άτομα ανταποκρίνονται καλύτερα στα ισχυρώς δομημένα συμπεριφορικά προγράμματα. Το Διεθνές Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού και Ανθρώπινης Ανάπτυξης περιλαμβάνει την Ανάλυση Εφαρμοσμένης Συμπεριφοράς (ABA) στις προτεινόμενες θεραπευτικές μεθόδους για τις διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Κάποιες από τις πιο συνηθισμένες παρεμβάσεις είναι το ΑΒΑ, η θεραπεία Floortime, η διατροφή χωρίς γλουτένη και χωρίς καζεΐνη (GFCF). Η λογοθεραπεία, η εργοθεραπεία, το PECS, το SCERTS, η θεραπεία αισθητηριακής ολοκλήρωσης, η παρέμβαση ανάπτυξης σχέσεων (relationship development intervention), παρέμβαση λεκτικής συμπεριφοράς (verbal behavior intervention), και η βασισμένη στο σχολείο μέθοδος TEAACH.
  • ABA
  • Floortime
  • Gluten Free, Casein Free Diet (GFCF)
  • Occupational Therapy
  • PECS
  • Relationship Development Intervention
  • SCERTS
  • Sensory Integration Therapy
  • Speech Therapy
  • TEAACH
  • Verbal Behavior Intervention

Ανάλυση Εφαρμοσμένης Συμπεριφοράς (ABA)

Η ανάλυση συμπεριφοράς είναι μία φυσική επιστήμη της συμπεριφοράς που αρχικώς περιγράφηκε από τον F.B. Skinner τη δεκαετία του 1930. Οι αρχές και οι μέθοδοι της ανάλυσης της συμπεριφοράς έχουν εφαρμοστεί επιτυχώς σε πολλούς τομείς. Για παράδειγμα, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούν την αρχή της θετικής ενίσχυσης για να ενδυναμώσουν μία συμπεριφορά, κανονίζοντας αυτή να ακολουθείται από κάτι με αξία, έχουν χρησιμοποιηθεί για να αναπτυχθεί ένα μεγάλο εύρος δεξιοτήτων στους μαθητευόμενους, με ή χωρίς δυσλειτουργίες.
Από τις αρχές του 1960, εκατοντάδες αναλυτές συμπεριφοράς έχουν χρησιμοποιήσει την θετική ενίσχυση και άλλες αρχές για να δομήσουν την επικοινωνία, το παιχνίδι και δεξιότητες κοινωνικές, ακαδημαϊκές, αυτό-φροντίδας, επαγγελματικές και στα πλαίσια διαβίωσης της κοινότητας και για αν μειώσουν τα προβλήματα συμπεριφοράς στους εκπαιδευόμενους με αυτισμό όλων των ηλικιών. Ορισμένες τεχνικές του ΑΒΑ περιλαμβάνουν οδηγίες που δίνονται από ενήλικες με έντονα δομημένη σειρά, ενώ άλλοι χρησιμοποιούν τα φυσικά ενδιαφέροντα των μαθητευόμενων και ακολουθούν τη δική του/ της έναρξη (initiation). Επιπλέον άλλοι διδάσκουν δεξιότητες στο πλαίσιο των αυξανόμενων δραστηριοτήτων. Όλες οι δεξιότητες διασπούνται σε επιμέρους βήματα ή στοιχεία, και στους μαθητευόμενους παρέχονται πολλές επαναλαμβανόμενες ευκαιρίες να μάθουν και να εξασκήσουν τις δεξιότητες σε μία πληθώρα καταστάσεων (settings), με άφθονη θετική ενίσχυση. Οι στόχοι της παρέμβασης καθώς και των συγκεκριμένου τύπου οδηγιών και ενισχύσεων που χρησιμοποιούνται προσαρμόζονται στις δυνατότητες και τις ανάγκες του εκάστοτε μαθητευόμενου. Η απόδοση μετριέται συνεχώς μέσω της άμεσης παρατήρησης, και η παρέμβαση τροποποιείται αν τα δεδομένα δείξουν ότι ο μαθητευόμενος δεν σημειώνει ικανοποιητική πρόοδο.
Άσχετα από την ηλικία του μαθητευόμενου με αυτισμό , στόχος της παρέμβασης του ΑΒΑ είναι να τον καταστίσουν ικανό να λειτουργεί όσο το δυνατόν πιο ανεξάρτητα και με επιτυχία σε ποικίλα περιβάλλοντα.

Flooortime

Αναπτυγμένο από τον παιδοψυχίατρο Stanley Greenspan, το Floortime είναι μία μέθοδος θεραπείας και φιλοσοφία για αλληλεπίδραση με τα αυτιστικά παιδιά. Βασίζεται στην έννοια/γεγονός (premise) ότι το παιδί μπορεί να αναπτύξει και να δομήσει ένα μεγαλύτερο κύκλο αλληλεπίδρασης με έναν ενήλικα που «συναντά» το παιδί στο παρόν αναπτυξιακό του επίπεδο και που δομεί πάνω στις ιδιαίτερες δυνατότητες του παιδιού.
Ο στόχος στο Floortime είναι να περάσει το παιδί μέσα από τα έξι βασικά αναπτυξιακά ορόσημα που πρέπει να κατακτηθούν για συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη. Ο Greenspan περιγράφει τα έξι σκαλιά στην «σκάλα της ανάπτυξης» ως: αυτό-ρύθμιση και ενδιαφέρον για τον κόσμο, οικειότητα ή ιδιαίτερη αγάπη για τον κόσμο των ανθρωπίνων σχέσεων, επικοινωνία δύο κατευθύνσεων, σύνθετη επικοινωνία, συναισθηματικές ιδέες και συναισθηματική σκέψη. Το αυτιστικό παιδί προκαλείται να κινηθεί φυσικά μέσα από αυτά τα ορόσημα ως αποτέλεσμα αισθητηριακών υπέρ- ή υπό- αντιδράσεων, διεργασίας των δυσκολιών, και/ ή φτωχού ελέγχου των φυσικών αντιδράσεων.
Στο Floortime, ο γονέας δεσμεύει το παιδί σε ένα επίπεδο που το παιδί προς το παρόν απολαμβάνει, εμπλέκεται στις δραστηριότητες του παιδιού, και ακολουθεί την καθοδήγηση του παιδιού. Από μία κοινώς μοιραζόμενη δέσμευση, ο γονέας εκπαιδεύεται στο πώς να οδηγεί το παιδί μέσα από αυξανόμενα πιο σύνθετες αλληλεπιδράσεις, μία διαδικασία γνωστή ως «άνοιγμα και κλείσιμο κύκλων επικοινωνίας». Το Floortime δεν ξεχωρίζει και δεν εστιάζει στην ομιλία, την κίνηση, ή τις γνωστικές δεξιότητες αλλά κυρίως απευθύνεται σε αυτούς τους τομείς μέσω της σύνθετης έμφασης στην συναισθηματική ανάπτυξη. Η παρέμβαση ονομάζεται Floortime επειδή ο γονιός κάθεται στο πάτωμα με το παιδί για να δεσμευτεί στο δικό του επίπεδο.

Διατροφή χωρίς γλουτένη και χωρίς καζεΐνη (GFCF)

Πολλές οικογένειες παιδιών με διαταραχή του αυτιστικού φάσματος ενδιαφέρονται για την δίαιτα και τις διατροφικές παρεμβάσεις που ίσως να βοηθήσουν σε ορισμένα από τα συμπτώματα των παιδιών τους. Η αφαίρεση της γλουτένης (μία πρωτεΐνη που βρίσκεται στο κριθάρι, στη σίκαλη, τη βρώμη και στο σιτάρι) και της καζεΐνης (μία πρωτεΐνη που βρίσκεται στα γαλακτοκομικά προϊόντα), γνωστή ως Δίαιτα χωρίς γλουτείνη και χωρίς καζεΐνη, ή GFCF, είναι μία δημοφιλής διατροφική θεραπεία για τα συμπτώματα του αυτισμού. Βασίζεται στην υπόθεση ότι αυτές οι πρωτεΐνες απορροφούνται διαφορετικά σε ένα παιδί με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού και δρουν σαν ψευδο οπιούχα- σαν φάρμακα στον εγκέφαλο. Η υπόθεση δεν βασίζεται σε αλλεργική αντίδραση. Ούτε η υπόθεση ούτε η αποτελεσματικότητα αυτής της διατροφικής παρέμβασης έχουν αποδειχθεί σε επιστημονικές μελέτες που μπορούν να αναφερθούν. Μελέτες γίνονται συνεχώς σε αρκετά κέντρα. Όμως, πολλές οικογένειες αναφέρουν ότι η εξάλειψη της γλουτένης και της καζεΐνης από την διατροφή έχει βοηθήσει στην ρύθμιση των εντερικών συνηθειών, του ύπνου, της δραστηριότητας, των συνηθισμένων συμπεριφορών και βελτίωσε την συνολική ανάπτυξη του παιδιού τους. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένες εργαστηριακές εξετάσεις για αν δείξουν ποια παιδία μπορεί να παρατηρηθεί από τις οικογένειές τους ότι αντιδρούν θετικά στην διατροφική παρέμβαση. Γι’ αυτό το λόγο, πολλές οικογένειες διαλέγουν μία δοκιμή διατροφικού περιορισμού με στενή παρακολούθηση από την οικογένεια και την ομάδα παρατήρησης.
Η δοκιμή του διατροφικού περιορισμού απαιτεί προσοχή στις βασικές διατροφικές οδηγίες. Τα γαλακτοκομικά προϊόντα είναι η πιο κοινή πηγή ασβεστίου και βιταμίνης D για τα μικρά παιδιά στις ΗΠΑ. Πολλά νεαρά παιδιά βασίζονται στα γαλακτοκομικά προϊόντα για ισορροπημένη πρόσληψη πρωτεΐνης. Οι εναλλακτικές πηγές πρόσληψης αυτών των θρεπτικών ουσιών απαιτών την υποκατάσταση άλλων τροφών και ροφημάτων με προσοχή στο θρεπτικό τους περιεχόμενο και όχι απλά ως υποκατάστατα του γάλακτος. Η υποκατάσταση των προϊόντων χωρίς γλουτένη απαιτεί προσοχή στο συνολικό ποσοστό ινών και βιταμινών της διατροφής του παιδιού. Η χρήση βιταμινών και υποκατάστατων μπορεί να έχει και θετικά αποτελέσματα και παρενέργειες. Η συνάντηση με διαιτολόγο ή κάποιο γιατρό θα πρέπει να ληφθεί υπόψη και μπορεί να φανεί χρήσιμη στις οικογένειες για τον προσδιορισμό μίας υγιούς εφαρμογής της διατροφής χωρίς γλουτένη και χωρίς καζεΐνη. Αυτό μπορεί να ισχύει ιδιαίτερα για τα παιδιά που τσιμπολογούν.

Εργοθεραπεία

Η εργοθεραπεία μπορεί να ωφελήσει ένα άτομο με αυτισμό επιδιώκοντας να βελτιώσει τη ποιότητα της ζωής του. Σκοπός είναι να διατηρήσει, βελτιώσει ή να εισάγει δεξιότητες που επιτρέπουν στο άτομο να συμμετέχει όσο το δυνατόν πιο ανεξάρτητα σε δραστηριότητες της ζωής που έχουν νόημα. Οι δεξιότητες αντιμετώπισης καταστάσεων, λεπτών κινητικών κινήσεων, παιχνιδιού, αυτοεξυπηρέτησης, και κοινωνικοποίησης είναι στοχευόμενοι τομείς που πρέπει να διευθετηθούν.
Μέσω των εργοθεραπευτικών μεθόδων, ένα άτομο με αυτισμό μπορεί να βοηθηθεί και στο σπίτι και στο σχολικό πλαίσιο διδάσκοντάς του δραστηριότητες όπως το ντύσιμο, τη σίτιση, εκπαίδευση τουαλέτας, τη διαμονή σε σπίτι, κοινωνικές δεξιότητες, λεπτές κινητικές και οπτικές δεξιότητες που βοηθούν στο γράψιμο και στη χρήση ψαλιδιού, τον αδρή συντονισμό κινήσεων για να βοηθήσει το άτομο να κάνει ποδήλατο ή να μάθει να περπατάει σωστά, και δεξιότητες οπτικής αντίληψης που χρειάζονται για την ανάγνωση και την γραφή.
Ην εργοθεραπεία συνήθως αποτελεί μέρος μίας συνεργατικής προσπάθειας ειδικών της ιατρικής και της εκπαίδευσης, καθώς και των γονέων και των άλλων μελών της οικογένειας. Μέσα από μία τέτοια συνεργασία το άτομο με αυτισμό μπορεί προχωρήσει στις κατάλληλες κοινωνικές, μαθησιακές και δεξιότητες του παιχνιδιού που χρειάζονται για να λειτουργήσει επιτυχώς στην καθημερινή ζωή.

PECS

Το PECS είναι μία προσαυξητική και εναλλακτική τεχνική όπου τα άτομα με λίγη ή καθόλου λεκτική ικανότητα μαθαίνουν να επικοινωνούν χρησιμοποιώντας κάρτες με εικόνες. Τα παιδιά χρησιμοποιούν εικόνες για να «φωνοποιήσουν» μία επιθυμία, παρατήρηση ή συναίσθημα. Αυτές οι εικόνες μπορούν να αγοραστούν με ένα βιβλίο- εγχειρίδιο, ή μπορούν να φτιαχτούν στο σπίτι χρησιμοποιώντας εικόνες από εφημερίδες, περιοδικά ή άλλα βιβλία. Από τη στιγμή που ορισμένα άτομα με αυτισμό τείνουν να μαθαίνουν οπτικά, αυτός ο τύπος τεχνικής επικοινωνίας έχει αποδειχθεί αποτελεσματικός στην βελτίωση των ανεξάρτητων δεξιοτήτων επικοινωνίας, οδηγώντας ορισμένες φορές σε οφέλη στην ομιλούμενη γλώσσα.
Ένα επίσημο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέχεται από μία εταιρεία που ονομάζεται Pyramid Products, και αυτό το πρόγραμμα περνάει τον παροχέα φροντίδας και το παιδί μέσα από διάφορες φάσεις. Όμως, αυτό το εγχειρίδιο δεν είναι η μοναδική πηγή εκπαίδευσης και πόρων. Η λήψη των εικόνων μπορεί να γίνει από περιοδικά, φωτογραφίες, ή άλλα μέσα επικοινωνίας. Στην Πρώτη φάση, ο σύμβουλος επικοινωνίας δουλεύει μαζί με το παιδί και αυτούς που το φροντίζουν για να τον βοηθήσουν να αποφασίσει ποιες εικόνες αποτελούν μεγαλύτερο κίνητρο. Για παράδειγμα, εικόνες φαγητού ίσως φέρουν την ισχυρότερη αντίδραση. Τότε δημιουργούνται οι κάρτες (ή παρέχονται από το προ-κατασκευασμένο βιβλίο) με αυτές τις εικόνες, και ο εκπαιδευτής και αυτοί που φροντίζουν το παιδί δουλεύουν μαζί του για να το βοηθήσουν να ανακαλύψει ότι, δίνοντας την κάρτα, μπορεί να πάρει το επιθυμητό αντικείμενο. Στην Φάση δύο, αυτός που φροντίζει το παιδί απομακρύνεται από το παιδί όταν δείχνει την εικόνα, ώστε το παιδί να πρέπει ουσιαστικά να πάει και να του δώσει στο χέρι την κάρτα για να πάρει το φαγητό ως επιβράβευση. Αυτή η διαδικασία δεσμεύει την ικανότητα του παιδιού να ψάξει και να διατηρήσει την προσοχή ενός άλλου ατόμου. Με αυτό τον τρόπο, ένα ολοκληρωμένο λεξιλόγιο και ο τρόπος που χρησιμοποιούνται αυτές οι νέες λέξεις διδάσκονται στο εμπλεκόμενο άτομο.
Στις επόμενες φάσεις, δίνονται στα παιδιά περισσότερες από μία εικόνες ώστε να πρέπει να αποφασίσουν ποια να χρησιμοποιήσουν όταν ζητούν ένα αντικείμενο, και κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αυξάνεται ο αριθμός των καρτών και επομένως αυξάνεται και το «λεξιλόγιο» του παιδιού. Με τον καιρό , το παιδί ίσως αναπτύξει την ικανότητα να χρησιμοποιεί προτάσεις, περιλαμβανομένων φράσεων όπως «θέλω να» για να ξεκινήσει η πρόταση, και ακόμη να χρησιμοποιούν προσδιορισμούς όπως ¨μεγάλο» ή «κόκκινο». Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας, που μπορεί να διαρκέσει εβδομάδες, μήνες ή χρόνια, ο παροχέας φροντίδας ανατροφοδοτεί συνεχώς το παιδί. Πιστεύεται ότι επιτρέποντας στα παιδιά να εκφραστούν μη λεκτικά, τα παιδιά είναι λιγότερο νευρικά και μειώνεται η μη επιθυμητή συμπεριφορά, όμως τα ξεσπάσματα θυμού.

Παρέμβαση Ανάπτυξης Σχέσεων (RDI)

Η παρέμβαση ανάπτυξης σχέσεων (RDI) βασίζεται στην δουλειά του ψυχολόγου Steven Gutstein, και εστιάζει στην βελτίωση της μακροπρόθεσμης ποιότητας ζωής για όλα τα άτομα που υπάγονται στο φάσμα. Το πρόγραμμα RDI είναι μία θεραπεία που βασίζεται στους γονείς και εστιάζει στα κεντρικά προβλήματα του να κάνεις φιλίες, να νοιώσεις συμπάθεια, να εκφράσεις αγάπη και αν είσαι ικανός να μοιραστείς εμπειρίες με άλλους. Το πρόγραμμα του dr. Gutstein λέγεται ότι βασίζεται σε εκτενή έρευνα στην τυπική ανάπτυξη και μεταφράζει τα ερευνητικά ευρήματα σε μία συστηματική κλινική προσέγγιση. Η έρευνά του έδειξε ότι τα άτομα του αυτιστικού φάσματος φαίνονταν να υστερούν σε συγκεκριμένες δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την επιτυχία στην διαχείριση των καταστάσεων/ περιβαλλόντων της πραγματικής ζωής, οι οποίες είναι δυναμικές και αλλάζουν. Αποκαλεί αυτές τις ικανότητες δυναμική νοημοσύνη και περιγράφει τους έξι τομείς που ακολουθούν:
1) Συναισθηματικές Αναφορές: η ικανότητα να χρησιμοποιούμε ένα σύστημα συναισθηματικής ανατροφοδότησης για αν μάθουμε από τις υποκειμενικές εμπειρίες των άλλων.
2) Κοινωνικός Συντονισμός: η ικανότητα να παρατηρούμαι και να ρυθμίζουμε την συμπεριφορά κάποιου με σκοπό να συμμετέχουμε σε αυθόρμητες σχέσεις όπως η συνεργασία και η ανταλλαγή συναισθημάτων.
3) Δηλωτική Γλώσσα: η χρήση γλώσσας και μη- λεκτικής επικοινωνίας για να εκφράσουμε την περιέργεια, να καλέσουμε άλλους σε αλληλεπίδραση, να μοιραστούμε αντιλήψεις και συναισθήματα και αν συντονίσουμε τις πράξεις μας με τους άλλους.
4) Ευέλικτη σκέψη: η ικανότητα της γρήγορης προσαρμογής, αλλαγής στρατηγικών και μεταποίησης σχεδίων που βασίζεται στην αλλαγή των καταστάσεων.
5) Επεξεργασία Σχεσιακών Πληροφοριών :η ικανότητα να διατηρούμε μία έννοια σε ένα ευρύτερο πλαίσιο. Η επίλυση προβλημάτων που δεν έχουν μόνο «σωστή και λάθος» λύση.
6) Πρόβλεψη και Γνώση εκ των υστέρων: η ικανότητα να συλλογιζόμαστε παρελθοντικές εμπειρίες και να προβλέπουμε πιθανά μελλοντικά σενάρια με παραγωγικό τρόπο.
Ο dr. Gutstein, που μαζί με την dr. Rachelle Sheely, σχημάτισαν το Connections Center For Family and Personal Development στο Χιούστον του Τέξας το 1995, λέει: «Προκαλούμε τις οικογένειες και τους ειδικούς να σκεφτούν πέρα από την επίτευξη της απλής λειτουργικότητας ως επιτυχές αποτέλεσμα για τα άτομα με αυτισμό,το σημείο αναφοράς για την επιτυχία στο πρόγραμμα RDI είναι η ποιότητα ζωής,» Στόχος είναι η κοινωνική επεξεργασία και η ανάπτυξη του εαυτού. Το πρόγραμμα προσφέρει εργαστήρια εκπαίδευσης για τους γονείς καθώς και πολλά βιβλία που προσφέρουν ασκήσεις βήμα προς βήμα για την δόμηση κινήτρου ώστε οι δεξιότητες να χρησιμοποιούνται και να γενικεύονται. Το πρόγραμμα μπορεί να ξεκινήσει εύκολα και να εφαρμοστεί στις κανονικές, καθημερινές δραστηριότητες που εμπλουτίζουν την οικογενειακή ζωή.

Το μοντέλο SCERTS

(Prizant, Wetherby, Rubin, Rydell & Laurent, 2006)
To μοντέλο SCERTS είναι ένα ολοκληρωμένο, βασισμένο σε ομάδα, πολυεπιστημονικό μοντέλο βελτίωσης των ικανοτήτων στην κοινωνική επικοινωνία και συναισθηματική ρύθμιση (Social Communication and Emotional Regulation) και θέτει σε εφαρμογή συναλλακτικής υποστήριξης (Transactional Supports) για παιδιά και μεγαλύτερα άτομα με διαταραχές του αυτιστικού φάσματος και τις οικογένειές τους. Το SCERTS δεν είναι μία αποκλειστική προσέγγιση, εννοώντας ότι παρέχει ένα πλαίσιο στο οποίο πρακτικές και στρατηγικές από άλλες προσεγγίσεις μπορούν να ενοποιηθούν, όπως η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς (ΑΒΑ), οι οπτικές ενισχύσεις, οι αισθητηριακές ενισχύσεις, η προσαυξητική και εναλλακτική επικοινωνία (ΑΑC), και οι Κοινωνικές Ιστορίες. Το μοντέλο SCERTS μπορεί να χρησιμοποιηθεί με άτομα ενός μεγάλου εύρους ηλικιών και αναπτυξιακών ικανοτήτων. Αναπτύχθηκε από τους Barry Prizant, Amy Wetherby, Emily Rubin, Amy Laurent και Patrick Rydell, μία πολυεπιστημονική ομάδα κλινικών, ερευνητών και εκπαιδευτικών που έχει πάνω από 100 χρόνια εμπειρίας, και έχει εκτενείς δημοσιεύσεις στο πεδίο του αυτισμού.
To μοντέλο SCERTS είναι ένα ολοκληρωμένο, βασισμένο σε ομάδα, πολυεπιστημονικό μοντέλο βελτίωσης των ικανοτήτων στην κοινωνική επικοινωνία και συναισθηματική ρύθμιση (Social Communication and Emotional Regulation) και θέτει σε εφαρμογή συναλλακτικής υποστήριξης (Transactional Supports) για παιδιά και μεγαλύτερα άτομα με διαταραχές του αυτιστικού φάσματος και τις οικογένειές τους. Το SCERTS δεν είναι μία αποκλειστική προσέγγιση, εννοώντας ότι παρέχει ένα πλαίσιο στο οποίο πρακτικές και στρατηγικές από άλλες προσεγγίσεις μπορούν να ενοποιηθούν, όπως η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς (ΑΒΑ), οι οπτικές ενισχύσεις, οι αισθητηριακές ενισχύσεις, η προσαυξητική και εναλλακτική επικοινωνία (ΑΑC), και οι Κοινωνικές Ιστορίες. Το μοντέλο SCERTS μπορεί να χρησιμοποιηθεί με άτομα ενός μεγάλου εύρους ηλικιών και αναπτυξιακών ικανοτήτων. Αναπτύχθηκε από τους Barry Prizant, Amy Wetherby, Emily Rubin, Amy Laurent και Patrick Rydell, μία πολυεπιστημονική ομάδα κλινικών, ερευνητών και εκπαιδευτικών που έχει πάνω από 100 χρόνια εμπειρίας, και έχει εκτενείς δημοσιεύσεις στο πεδίο του αυτισμού.
Η επικέντρωση στην κοινωνική επικοινωνία περιλαμβάνει την ανάπτυξη αυθόρμητης, λειτουργικής επικοινωνίας και ασφαλείς, έμπιστες σχέσεις με ενήλικες και παιδιά. Η συναισθηματική ρύθμιση περιλαμβάνει την αύξηση της ικανότητας να διατηρείται μία κατάσταση καλής συναισθηματικής ρύθμισης ώστε να είναι ωφέλιμη στη μάθηση και στην αλληλεπίδραση. Η συναλλακτική υποστήριξη περιλαμβάνει την υποστήριξη των παιδιών , των οικογενειών τους, και ειδικούς που μεγιστοποιούν την μάθηση, τις θετικές σχέσεις και επιτυχείς κοινωνικές εμπειρίες στα πλαίσια του σπιτιού, του σχολείου και της κοινότητας. Το μοντέλο SCERTS, δίνει έμφαση στην έναρξη επικοινωνίας του παιδιού τόσο στις φυσικές όσο και στις ημι- δομημένες δραστηριότητες για ένα μεγάλο εύρος σκοπών, όπως το να ζητάς κάτι, να χαιρετάς, να εκφράζεις συναισθήματα και να διαμαρτύρεσαι/ διαφωνείς. Τα επιδιωκόμενα για το παιδί είναι αναπτυξιακώς κατάλληλα και μπορεί να αποσκοπούν και στις λεκτικές και στις μη λεκτικές μορφές επικοινωνίας. Το SCERTS είναι ένα συνεργατικό εκπαιδευτικό μοντέλο στο οποίο οι οικογένειες και οι εκπαιδευτές δουλεύουν μαζί για να προσδιορίσουν και να αναπτύξουν στρατηγικές που θα δεσμεύσουν το παιδί σε σημαντικές καθημερινές δραστηριότητες.
Το SCERTS διαφέρει από την εστίαση του «παραδοσιακού» ΑΒΑ που τυπικώς αποσκοπεί στην αντίδραση των παιδιών σε διακριτικές δοκιμασίες που καθοδηγούνται από ενήλικες με τη χρήση συμπεριφοριστικών τεχνικών για την εκμάθηση της γλώσσας. Σε αντίθεση, το μοντέλο SCERTS εστιάζει στην προώθηση της επικοινωνίας που ξεκινάει από το παιδί στις καθημερινές δραστηριότητες. Σε φιλοσοφία αλλά και σε πράξη, το SCERTS είναι πιο κοντά στις «σύγχρονες» πρακτικές του ΑΒΑ όπως η εκπαίδευση της κρίσιμης αντίδρασης (pivotal response training) και η συμπτωματική διδασκαλία, που χρησιμοποιεί φυσικές δραστηριότητες σε ένα πλήθος κοινωνικών καταστάσεων, καθώς και ημι- δομημένη διδασκαλία στις κοινωνικές ρουτίνες. Σε αντίθεση με τις περισσότερες πρακτικές του ΑΒΑ, το SCERTS βασίζεται εκτενέστατα στην οπτική ενίσχυση (π.χ. φωτογραφίες, σύμβολα εικόνων) για να ενισχύσει την κοινωνική επικοινωνία και τη συναισθηματική ρύθμιση. Το SCERTS βασίζεται στην έρευνα της παιδικής ανάπτυξης και στην έρευνα των κεντρικών προκλήσεων για τον αυτισμό, κατά κάποιο τρόπο παρόμοια με το Florrtime και το RDI.
Το μοντέλο SCERTS ενδιαφέρεται κυρίως στο να βοηθήσει τα άτομα με αυτισμό να επιτύχουν «Αυθεντική Πρόοδο», η οποία προσδιορίζεται ως η ικανότητα να μαθαίνεις και να εφαρμόζεος λειτουργικές δεξιότητες σε μία ποικιλία καταστάσεων και με διαφορετικά άτομα/ συνεργάτες. Όλοι οι συνεργάτες ενός παιδιού, περιλαμβανομένων των εκπαιδευτικών, των θεραπευτών, των γονέων, των αδελφιών και των φίλων δυνητικά παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στο πρόγραμμα του SCERTS, επειδή οι δραστηριότητες στις οποίες επισημαίνονται στόχοι και επιδιωκόμενα περιλαμβάνουν καθημερινές ρουτίνες στο σπίτι και στο σχολείο, καθώς και ειδικές θεραπείες και δραστηριότητες που αποσκοπούν στην ενίσχυση των ικανοτήτων στις δεξιότητες ανεξαρτησίας και αυτό- βοήθειας, με ιδιαίτερη έμφαση στην κοινωνική επικοινωνία και στη συναισθηματική ρύθμιση. Για παράδειγμα, οι ώρες φαγητού στα πλαίσια του σπιτιού και του σχολείου μπορεί να έχουν το ίδιο επιδιωκόμενο που περιλαμβάνει την χρήση εικόνων, λέξεων, και/ ή χειρονομιών για να συγκεντρώσει κομμάτια φαγητού, να παρατηρήσει και να μιμηθεί τους συνεργάτες με σκοπό να επωφεληθεί από τα κοινωνικά τους μοντέλα, και να ανταποκριθεί στην προσπάθεια κάποιου συνεργάτη να υποστηρίξει μία καλή συναισθηματική κατάσταση που οδηγεί σε διαρκή προσοχή και ενεργή συμμετοχή. Τα επιδιωκόμενα στο παιχνίδι και τις κοινωνικές δεξιότητες μπορούν επίσης να προσδιοριστούν και να εντοπιστούν στο σχολείο με τους συμμαθητές, καθώς και στο σπίτι με τα αδέλφια ή τα ξαδέλφια. Ένα σχέδιο υποστήριξης της συναισθηματικής ρύθμισης ενός παιδιού κατά τη διάρκεια κάθε ημέρας και πάλι βασίζεται στις ατομικές ανάγκες του παιδιού. Το πλάνο ίσως να περιλαμβάνει τακτικά προγραμματισμένη εξάσκηση και ¨ρυθμιζόμενα» διαλλείματα, ευκαιρίες για αισθητηριακές και κινητικές δραστηριότητες, και ένα πλάνο που χρησιμοποιείται από όλους τους συνεργάτες για να τροποποιούν τα μαθησιακά περιβάλλοντα. Οι συνεργάτες επίσης γίνονται ειδικοί στο να αναγνωρίζουν τα σημάδια συναισθηματικής δυσλειτουργίας του παιδιού και να αντιδρούν με ανάλογη υποστήριξη, όπως χρειάζεται για να μεγιστοποιήσουν την προσοχή και την μάθηση και αν εμποδίσουν την κλιμάκωση σε περισσότερες προβληματικές συμπεριφορές (π.χ. το να προσφέρουν έντονη πίεση, να απλοποιούν δύσκολα ζητήματα, να ξεκαθαρίζουν ζητήματα με τη χρήση οπτικών μέσων- π.χ. «δύο ακόμα και τελειώσαμε»).
Όταν παρατηρούμε δραστηριότητες στο μοντέλο SCERTS, πάντα δίνεται προτεραιότητα στο:
  1. τα παιδιά να εισάγουν καθώς και αν αντιδρούν στην λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία του συνεργάτη
  2. τα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες με ενήλικες και παιδιά, με έμφαση στην χαρούμενη εμπειρία που προκαλεί θετικά συναισθήματα, και την ανάπτυξη έμπιστων σχέσεων
  3. οι συνεργάτες να εφαρμόζουν μία ποικιλία διαπροσωπικής και μαθησιακής υποστήριξης για να βοηθήσουν το παιδί να είναι πιο διαθέσιμο για μάθηση και δέσμευση
  4. οι συνεργάτες να είναι ιδιαίτερα υποστηρικτικοί και να αντιδρούν άμεσα στον ευέλικτο τρόπο που βασίζεται στην συναισθηματική κατάσταση του παιδιού, στον περισπασμό των δομών, στην επιτυχία του παιδιού σε μία δραστηριότητα και στην ανάγκη για κατάλληλα επίπεδα υποστήριξης για να συμμετέχει ενεργά.
Στο SCERTS δίνεται έντονη έμφαση στην πρωτοβουλία του παιδιού στις φυσικές καθώς και στις ημι- δομημένες δραστηριότητες για ένα μεγάλο εύρος επικοινωνιακών λειτουργιών (όπως το χαιρέτισμα, η αναζήτηση παρηγοριάς, η διαμαρτυρία/ άρνηση, το κάλεσμα κάποιου). Τα επιδιωκόμενα έχουν μία αναπτυξιακή σειρά, περιλαμβάνοντας τη μη λεκτική (π.χ. χειρονομίες) καθώς και τη λεκτική επικοινωνία και έχουν επιλεχθεί βασιζόμενα στις λειτουργικές ανάγκες του παιδιού στις καθημερινές δραστηριότητες όπως προσδιορίστηκαν από την ομάδα του παιδιού. Έτσι, η εστίαση του μοντέλου SCERTS στην προώθηση της επικοινωνίας που προέρχεται από το παιδί στις καθημερινές δραστηριότητες διαφέρει από την εστίαση του «παραδοσιακού» ΑΒΑ, που τυπικώς αποσκοπεί στην αντίδραση των παιδιών σε διακριτικές δοκιμασίες που καθοδηγούνται από ενήλικες με τη χρήση συμπεριφοριστικών τεχνικών για την εκμάθηση της γλώσσας. Σε φιλοσοφία αλλά και σε πράξη, το SCERTS είναι πιο κοντά στις «σύγχρονες» πρακτικές του ΑΒΑ όπως η εκπαίδευση της κρίσιμης αντίδρασης (pivotal response training) και η συμπτωματική διδασκαλία, που χρησιμοποιεί φυσικές δραστηριότητες σε ένα πλήθος κοινωνικών καταστάσεων και με πλήθος συνεργατών (φίλοι και διάφοροι ενήλικες), καθώς και ημι- δομημένη διδασκαλία στις κοινωνικές ρουτίνες. Το SCERTS επίσης βασίζεται στην οπτική ενίσχυση (π.χ. φωτογραφίες, σύμβολα εικόνων) για να ενισχύσει την κοινωνική επικοινωνία και τη συναισθηματική ρύθμιση σε μεγαλύτερο βαθμό από το ΑΒΑ και βασίζεται στην έρευνα της παιδικής ανάπτυξης και στην έρευνα των κεντρικών προκλήσεων για τον αυτισμό, κατά κάποιο τρόπο παρόμοια με το Florrtime και το RDI.

Θεραπεία Αισθητηριακής Ολοκλήρωσης ( SIT)

Η Αισθητηριακή Ολοκλήρωση είναι μία διαδικασία μέσω της οποίας ο εγκέφαλος οργανώνει και ερμηνεύει τα εξωτερικά ερεθίσματα όπως η κίνηση, η αφή, η οσμή, η όραση και ο ήχος. Τα αυτιστικά παιδιά συχνά παρουσιάζουν συμπτώματα Δυσλειτουργίας Αισθητηριακής Ολοκλήρωσης (SID) που καθιστά δύσκολο για αυτά να επεξεργαστούν τις πληροφορίες που λαμβάνουν μέσω των αισθήσεων. Τα παιδιά μπορεί να έχουν ήπια, μέτρια ή βαριά ελλείμματα SID που φανερώνονται μέσω αυξημένης (υπαιρευαισθησία) ή μειωμένης (υποευαισθησία) ευαισθησίας στο άγγιγμα, τον ήχο, την κίνηση κ.α. για παράδειγμα, ένα υπερευαίσθητο παιδί μπορεί να αποφεύγει να το αγγίζουν ενώ ένα υποευαίσθητο παιδί να αποζητά το ερέθισμα του να αγγίζει αντικείμενα ή να απολαμβάνει να βρίσκεται σε μέρη με πολύ κόσμο.
Στόχος της θεραπείας αισθητηριακής ολοκλήρωσης είναι να διευκολύνει την ανάπτυξη της ικανότητας του νευρικού συστήματος να επεξεργάζεται τα αισθητηριακά ερεθίσματα με ένα πιο τυπικό τρόπο. Μέσω της ολοκλήρωσης ο εγκέφαλος συνδέει μεταξύ τους τα αισθητηριακά μηνύματα και διαμορφώνει συναφείς πληροφορίες με βάση τις οποίες δρα. Η SIT χρησιμοποιεί νευροαισθητηριακές και νευροκινητικές ασκήσεις για να βελτιώσει την ικανότητα του εγκεφάλου να αυτοδιορθωθεί (repair itself). Όταν είναι επιτυχής, μπορεί να βελτιώσει την προσοχή, την συγκέντρωση, την ακοή, την κατανόηση, την ισορροπία, τον συντονισμό και τον έλεγχο της παρορμητικότητας σε ορισμένα παιδιά.
Η αξιολόγηση και η θεραπεία των βασικών διαδικασιών αισθητηριακής ολοκλήρωσης στο αυτιστικό παιδί συνήθως γίνονται από εργοθεραπευτή ή/και φυσιοθεραπευτή. Ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα θα σχεδιαστεί για να παρέχει αισθητηριακή διέγερση στο παιδί, συχνά σε συνδυασμό με σκόπιμες μυϊκές δραστηριότητες, για να βελτιώσει το πώς ο εγκέφαλος επεξεργάζεται και οργανώνει τις αισθητηριακές πληροφορίες. Η θεραπεία συχνά απαιτεί δραστηριότητες που αποτελούνται από κινήσεις ολόκληρου του σώματος χρησιμοποιώντας διαφορετικά είδη εξοπλισμού. Πιστεύεται ότι η SIT δεν διδάσκει δεξιότητες υψηλού επιπέδου, αλλά βελτιώνει τις ικανότητες αισθητηριακής επεξεργασίας και επομένως επιτρέπει στο παιδί να τις αποκτήσει.

Λογοθεραπεία

Τα προβλήματα επικοινωνίας στα αυτιστικά παιδιά ποικίλουν σε κάποιο βαθμό και εξαρτώνται από την νοητική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου. Ορισμένα μπορεί να μην μιλάνε καθόλου ενώ άλλα έχουν καλά ανεπτυγμένο λεξιλόγιο και μπορούν να μιλήσουν με διάρκεια για θέματα που τα ενδιαφέρουν. Κάθε απόπειρα θεραπείας πρέπει να ξεκινήσει με αξιολόγηση των ατομικών ικανοτήτων ομιλίας του παιδιού και από εκπαιδευμένους ειδικούς λόγου και ομιλίας. Αν και ορισμένα αυτιστικά παιδιά έχουν ελάχιστο ή καθόλου πρόβλημα στην προφορά λέξεων τα πιο πολλά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αποτελεσματική χρήση της γλώσσας. Ακόμα και τα παιδιά που δεν έχουν πρόβλημα άρθρωσης παρουσιάζουν δυσκολίες στην πρακτική χρήση της γλώσσας όπως το να ξέρει τι να πει, πώς να το πει, και πότε να το πει καθώς και το πώς να αλληλεπίδραση κοινωνικά με άλλους ανθρώπους. Πολλά που μιλούν συχνά λένε πράγματα που δεν έχουν περιεχόμενο ή πληροφορίες. Άλλα επαναλαμβάνουν αυτολεξεί ότι έχουν ακούσει (ηχολαλία) ή επαναλαμβάνουν άσχετα κείμενα που έχουν απομνημονεύσει. Ορισμένα αυτιστικά παιδιά μιλούν με υψηλό τόνο φωνής ή χρησιμοποιούν ρομποτικό ήχο ομιλίας.
Δύο δεξιότητες που θα πρέπει να προϋπάρχουν για την ανάπτυξη της γλώσσας είναι η συνδυαστική προσοχή (joint attention) και η κοινωνική πρωτοβουλία (social initiation). Η joint attention περιλαμβάνει εστίαση με το βλέμμα και χειρονομίες αναφοράς όπως το να εστιάζεις σε αντικείμενα (pointing), το δείξιμο και το να δίνεις. Τα παιδιά με αυτισμό υστερούν στην κοινωνική πρωτοβουλία όπως το να κάνουν ερωτήσεις, να παρεμβαίνει/ πετάγεται λιγότερο σε συνομιλίες και αποτυγχάνουν να χρησιμοποιήσουν την γλώσσα ως μέσο κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αν και δεν έχει βρεθεί κάποια θεραπεία για την επιτυχή βελτίωση της επικοινωνίας, η καλύτερη θεραπεία ξεκινάει νωρίς κατά την προσχολική ηλικία, είναι ατομικά φτιαγμένη, και περιλαμβάνει τους γονείς μαζί με τους ειδικούς. Σκοπός είναι να βελτιώνεται συνεχώς η χρήσιμη επικοινωνία. Για κάποια λεκτική επικοινωνία είναι ρεαλιστικός, για επικοινωνία μέσω χειρονομιών ή μέσω ενός συστήματος συμβόλων όπως πίνακες εικόνων μπορεί να επιχειρηθεί. Πρέπει να γίνονται αξιολογήσεις ανά διαστήματα να για βρεθούν οι καλύτερες προσεγγίσεις και για να επαναπροσδιοριστούν στόχοι για το κάθε παιδί.

TEACCH

To TEACCH (Training and education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) είναι ένας πρόγραμμα ειδικής εκπαίδευσης που διαμορφώνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του αυτιστικού παιδιού και βασίζεται σε γενικές καθοδηγητικές γραμμές. Χρονολογείται από το 1960, όταν οι γιατροί Eric Schopler, R.J. Reichler και Ms Margaret Lansing δούλευαν με παιδιά με αυτισμό και δημιούργησαν ένα μέσο για να αποκτήσουν τον έλεγχο του εκπαιδευτικού στησίματος ώστε η ανεξαρτησία να μπορεί να υποθάλπεται στα παιδιά. Η προσέγγιση του TEACCH είναι ιδιαίτερη διότι εστιάζει στο σχεδιασμό του φυσικού, κοινωνικού και επικοινωνιακού περιβάλλοντος. Το περιβάλλον δομείται έτσι ώστε να διευκολύνει τις δυσκολίες που έχει ένα παιδί με αυτισμό καθώς εκπαιδεύεται να συμπεριφέρεται με αποδεκτούς και κατάλληλους τρόπους.
Δομώντας πάνω στο γεγονός ότι τα αυτιστικά παιδιά συχνά μαθαίνουν οπτικά, το TEACCH φέρνει την οπτική διαύγεια στην διαδικασία μάθησης με σκοπό να δομήσει την δεκτικότητα, την κατανόηση, την οργάνωση και την ανεξαρτησία. Τα παιδιά δουλεύουν σε ένα υψηλά δομημένο περιβάλλον που μπορεί να περιλαμβάνει την φυσική οργάνωση των επίπλων, καθαρά σχεδιασμένες περιοχές δράσης, προγράμματα που βασίζονται σε εικόνες και συστήματα εργασίας, και εκπαιδευτική διαύγεια. Το παιδί καθοδηγείται μέσα από μία ξεκάθαρη ακολουθία δραστηριοτήτων και επομένως αποσκοπεί στο να είναι πιο οργανωμένο. Πιστεύεται ότι ο σχηματισμός/ δομή παρέχει στα παιδιά με αυτισμό μία ισχυρή βάση και πλαίσιο μάθησης. Αν και το TEACCH δεν εστιάζει ειδικώς στις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες τόσο πολύ όσο άλλες θεραπείες μπορεί να χρησιμοποιηθεί παράλληλα με αυτές τις θεραπείες για να είναι πιο αποτελεσματικές.
Παρέμβασης λεκτικής συμπεριφοράς (Verbal Bahavior Intervention)
Η παρέμβαση λεκτικής συμπεριφοράς συχνά συναντιέται ως συμπληρωματική του ΑΒΑ. Αν και τα δύο βασίζονται σε θεωρίες που αναπτύχθηκαν από τον Skinner διαφέρουν στην γενική ιδέα. Στα τέλη του 1950 και αρχές του ’60 όταν ο dr. Ivar Lovaas ανέπτυσσε τις αρχές του ΑΒΑ, ο Skinner δημοσίευσε την Λεκτική Συμπεριφορά όπου περιέγραφε την λειτουργική ανάλυση της γλώσσας. Εξήγησε ότι η γλώσσα μπορεί να ομαδοποιηθεί σε μία ομάδα ενοτήτων, που η λειτουργία της καθεμίας εξυπηρετεί διαφορετική λειτουργία. Οι πρωταρχικές λεκτικές λειτουργίες είναι αυτές που ο Skinner όρισε ως echoics, mands, tacts και intraverbals.
Η λειτουργία ενός demand (απαίτηση) είναι να ζητήσει ή να εξασφαλίσει πιο είναι το ζητούμενο. Για παράδειγμα, το παιδί μαθαίνει να λέει τη λέξη «μπισκότο» όταν ενδιαφέρεται στο να πάρει ένα μπισκότο. Όταν του δίνεται το μπισκότο η λέξη ενισχύεται και θα χρησιμοποιηθεί ξανά στο ίδιο πλαίσιο. Δίνεται έμφαση στην «λειτουργία» της γλώσσας (VB) όπως αυτή έρχεται σε αντίθεση με τη μορφή (μέθοδος Lovaas). Σε ένα πρόγραμμα VB το παιδί διδάσκεται να ζητάει το μπισκότο με όποιο τρόπο μπορεί (προφορικά, με νοηματική γλώσσα, κα). Αν το παιδί μπορεί να απηχήσει την λέξη θα ενθαρρυνθεί να το κάνει και για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. Στο πρόγραμμα ΑΒΑ που βασίζεται στη τακτική του Lovaas το παιδί ίσως να πει την λέξη μπισκότο όταν βλέπει μία εικόνα και επομένως βάζει ετικέτα στο αντικείμενο. Αυτή η μορφή γλώσσας ονομάζεται “tact”. Οι επικριτές του Lovaas λένε ότι τα παιδιά μαθαίνουν να ετικετοποιούν αρκετά αντικείμενα αλλά συχνά δεν μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν λειτουργικά ή αυθόρμητα. Άλλη μία λειτουργία, τα “intraverbals” περιγράφει τη λεκτική συμπεριφορά που βρίσκεται από τον έλεγχο άλλης λεκτικής συμπεριφοράς και ενδυναμώνεται με την κοινωνική ενίσχυση. Intraverbals είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι δεσμεύονται στην ομιλούμενη γλώσσα. Είναι αντιδράσεις στην γλώσσα ενός άλλου ατόμου, συνήθως απαντώντας σε ερωτήσεις του τύπου τι, που, ποιος, πότε. Αν πεις στο παιδί «πλάθω…» και το παιδί τελειώσει την πρόταση λέγοντας «κουλουράκια», αυτό είναι ένα intrarverbal γέμισμα. Επίσης, αν πείτε «τι είναι κάτι που μπορείς να πλάσεις;» (χωρίς να φαίνεται κάποιο κουλουράκι) και το παιδί πει «κουλουράκια», αυτό είναι intraverbal (ερώτηση τύπου τι, που..). Τα intraverbals επιτρέπουν στα παιδιά να συζητήσουν για ερεθίσματα που δεν είναι παρόντα, που περιγράφει τη περισσότερες συζητήσεις και είναι στόχος της Παρέμβασης Λεκτικής Συμπεριφοράς.
Και το ΑΒΑ και η Λεκτική Συμπεριφορά χρησιμοποιούν παρόμοιες μορφές για να δουλέψουν με παιδιά. Λέγεται ότι η λεκτική συμπεριφορά επιδιώκει να κατακτήσει το κίνητρο του παιδιού για να αναπτύξει μία σχέση μεταξύ της αξίας μιας λέξης και της ίδιας της λέξης. Πολλοί θεραπευτές χρησιμοποιούν τεχνικές της ΛΣ για να γεφυρώσουν ορισμένα κενά που φαίνονται στο ΑΒΑ.
Τα κείμενα αποτελούν πνευματική ιδιοκτησία του Οργανισμού Autism speaks (www.autismspeaks.org) και δημοσιεύονται με ειδική άδεια.

Ετικέτες ,
1 σχόλια |

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΩΙΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΕΣ - ΠΑΙΡΝΟΝΤΑΣ ΓΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

πηγή

Τα παιδιά με αυτισμό έχουν έλλειμμα στον τομέα της Κοινωνικής κατανόησης, αδυνατούν να σκεφτούν και να ενεργήσουν με κατάλληλο τρόπο, ώστε να επιτύχουν στην κοινωνική αλληλεπίδραση με τους άλλους και να δημιουργήσουν σχέσεις µε συνομηλίκους ή άλλους ανθρώπους. Ωστόσο, η κοινωνική αλληλεπίδραση αποτελεί μια θεμελιώδη αρχή στην ζωή μας. Καθημερινές καταστάσεις και γεγονότα μας ωθούν να αλληλεπιδράσουμε με τους άλλους. Όμως τα παιδιά με αυτισμό δεν ενεργούν καταλλήλως στις κοινωνικές καταστάσεις και αυτό γιατί αδυνατούν να καταλάβουν πως οι άλλοι μπορεί να έχουν διαφορετική σκέψη από αυτά, θεωρούν πως οι ενέργειες των άλλων συμβαίνουν δίχως νόημα, σκοπό και λογική. Αδυνατούν να κατανοήσουν πως οι άλλοι άνθρωποι μπορεί να έχουν την δική τους σκέψη, τα δικά τους συναισθήματα, τις δικές τους απόψεις.
Συνεπώς οι κοινωνικές καταστάσεις γίνονται μη προβλέψιμες για τα παιδιά με αυτισμό, μπορεί να τα προκαλέσουν σύγχυση και να τα οδηγήσουν σε κοινωνική απομόνωση και στην έλλειψη ευκαιριών για συμμετοχή σε δραστηριότητες του κοινωνικού κόσμου.  Κατά συνέπεια στον Αυτισμό οι κοινωνικές δεξιότητες «μαθαίνονται» και δεν είναι μέρος μιας δοκιμασίας ωρίμανσης όπως συμβαίνει σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη.
 
Μια σύγχρονη προσέγγιση για τη διδασκαλία κοινωνικών συμπεριφορών αποτελούν οι Κοινωνικές Ιστορίες (Social Stories) που αναπτύχθηκαν από την Carol Gray,  η οποία έπειτα από την εικοσαετή προσωπική της εμπειρία, δουλεύοντας άμεσα και σε συνεργασία με παιδιά με αυτισμό και σύνδρομο Άσπεργκερ  έχει θέσει τις κατευθυντήριες γραμμές για την δημιουργία των κοινωνικών ιστοριών. Η δημιουργία των οποίων βασίστηκε στην  ανατροφοδότηση της από τους γονείς, τους δασκάλους καθώς και τα ίδια τα παιδιά. (Carol Gray,2010)
 
Τι είναι η Κοινωνική ιστορία;
Μια Κοινωνική Ιστορία περιγράφει μια κοινωνική κατάσταση, όπως την αντιλαμβάνεται το συγκεκριμένο άτομο με αυτισμό και όχι ένα φυσιολογικό άτομο, γι’ αυτό η χρήση της μπορεί να αποβεί ωφέλιμη και για τις δύο πλευρές, αφού βοηθά τόσο το ίδιο το άτομο με αυτισμό όσο και τα τυπικά αναπτυσσόμενα άτομα να κατανοήσουν την οπτική και τον μοναδικό τρόπο που ένα άτομο με αυτισμό αντιλαμβάνονται την κοινωνική πραγματικότητα(Αλευρά,2007)
Οι κοινωνικές ιστορίες στοχεύουν όχι μόνο στο να αναπτύξουν τα άτομα με αυτισμό κατάλληλες κοινωνικές δεξιότητες αλλά και στην ανάπτυξη της κοινωνικής κατανόησης. Στόχος των κοινωνικών ιστοριών είναι να μοιραστούν πληροφορίες σχετικά με: το «πότε», το «που» λαμβάνει μια κατάσταση χώρα, «ποιος» εμπλέκεται, «που» συμβαίνει και «γιατί». (Marie Howley, Eileen Arnold, 2005)
Η κοινωνική κατανόηση εξαρτάται από τους έκδηλους αλλά και τους σιωπηρούς κοινωνικούς κανόνες, που διέπουν τις καθημερινές κοινωνικές συναλλαγές. Οι κοινωνικές ιστορίες παρέχουν στα άτομα με αυτισμό χαμένες πληροφορίες σχετικά με την προοπτική των άλλων και σχετικά με τα κοινωνικά συνθήματα. Η παροχή των πληροφοριών που λείπουν βοηθά να διευκρινιστεί το σύνολο της κοινωνικής εικόνας. Οι κοινωνικές ιστορίες παρέχουν ακριβείς κοινωνικές πληροφορίες, επιτρέποντας έτσι την πρόσβαση στα μυστικά γύρω από την κοινωνική αλληλεπίδραση και σε πρακτικά απτές κοινωνικές πληροφορίες. Η εστίαση στην παροχή ελλιπών ή κρυφών πληροφοριών σε άτομα με αυτισμό που κάνει την προσέγγιση της κοινωνικής ιστορίας διαφορετική από τις άλλες προσεγγίσεις των κοινωνικών δεξιοτήτων. (Marie Howley, Eileen Arnold, 2005)
 
Ποιοι μπορεί να ωφεληθούν από μια Κοινωνική ιστορία;
Κοινωνικές ιστορίες αποτελούν καταπληκτικά εργαλεία για τη διδασκαλία των κοινωνικών δεξιοτήτων σε όλα τα παιδιά και ενήλικες με ειδικές ανάγκες. Όποιος έχει δυσκολία σε μια κοινωνική κατάσταση μπορεί να επωφεληθεί από τη χρήση της Κοινωνικής ιστορίας. Εφαρμόζονται ιδιαίτερα στην εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων στα άτομα με αυτισμό και ιδιαιτέρως στα άτομα με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας.
 
Που μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια κοινωνική ιστορία;
Κοινωνικές ιστορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να εισάγουν αλλαγές και νέες ρουτίνες στο σχολείο, αλλά και στο σπίτι, για να εξηγήσουν τα αίτια της συμπεριφοράς των άλλων και να διδάξουν κοινωνικές δεξιότητες. (Kathleen Ann Quill,1995)
  • Προετοιμάζουν το παιδί για νέα γεγονότα και εμπειρίες, π.χ., οικογενειακές διακοπές, επίσκεψη στον γιατρό
  • Για να του διδάξουν μια θετική συμπεριφορά, π.χ.. ψώνια με την μαμά στο σούπερ μάρκετ
  • Για να του διδάξουν μια νέα δεξιότητα, π.χδεξιότητα αυτόνομης διαβίωσης.. Πώς να πλύνει τα χέρια του
  • Διδάσκουν συγκεκριμένες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.
  • Θα βοηθήσει στη διαχείριση της αλλαγής.
  • Μειώνουν το άγχος.
  • Βοηθούν στη διαχείριση επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές.
  • Βοηθούν να αντιμετωπίσουν τα σχολικά προγράμματα.
ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΩΙΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΕΣ - ΠΑΙΡΝΟΝΤΑΣ ΓΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ
 
Πως γράφουμε μια κοινωνική ιστορία;
 
Οι Κοινωνικές Ιστορίες περιέχουν τους εξής τύπους προτάσεων (Neil Nicoll) :
Περιγραφικές: Τι πρόκειται να συμβεί;
Περιγράφουν μία αληθινή κατάσταση, ποιος κάνει τι και γιατί, είναι αντικειμενικές και δεν υποθέτουν τις αντιδράσεις του ατόμου.
Για παράδειγμα: «Οι άνθρωποι μερικές φορές κλαίνε όταν αισθάνονται λυπημένοι "
Καθοδηγητικές Προτάσεις: Τι πρέπει να κάνω;
Περιγράφουν μία αντίδραση ή ένα σύνολο εναλλακτικών αντιδράσεων. Οι Καθοδηγητικές προτάσεις  συχνά αρχίζουν με τις λέξεις:
«Μπορώ να .......», "Θα το κάνω .......»
Για παράδειγμα: "Όταν οι άνθρωποι κλαίνε μπορώ να δώσω στην μαμά ή τον δάσκαλος μια αγκαλιά».
Προτάσεις Προοπτικής: Πώς μπορώ εγώ ή οι άλλοι να αισθάνονται;
Οι προτάσεις προοπτικής περιγράφουν τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα του ατόμου και των άλλων στην δεδομένη κατάσταση.
Για παράδειγμα: «Σύντομα το κλάμα θα σταματήσει και όλοι θα είναι ευχαριστημένοι και πάλι".
Οι περισσότερες κοινωνικές ιστορίες έχουν μια αναλογία δύο έως πέντε περιγραφικών ή προοπτικών προτάσεων για κάθε καθοδηγητική πρόταση. Οι Κοινωνικές ιστορίες εξατομικεύονται για το πρόσωπο και  σχετίζονται με τη ζωή του ατόμου
                          
Τα βήματα για την δημιουργία μιας Κοινωνικής Ιστορίας
 
1. Προσδιορισμός Θέματος (Σοφία Μαυροπούλου)
  • Προετοιμασία για δύσκολες καταστάσεις
  • Διδασκαλία νέων δεξιοτήτων
  • Πρόληψη αρνητικών αντιδράσεων
  • Επιβεβαίωση επιτυχίας
2. Συλλογή πληροφοριών για το άτομο και την κοινωνική κατάσταση
  • Που, Ποτε, Ποιος, Τι, Γιατί
  • Παρατήρηση
  • Συνεντεύξεις
3. Γράψιμο της Ιστορίας
  • Σύντομη
  • Δομή: Εισαγωγή, Κύριο Μέρος, Συμπέρασμα
  • Μόνο σχετικές πληροφορίες
  • Α΄ ή γ΄ πρόσωπο
  • Θετική διατύπωση (δηλαδή, όπου είναι δυνατόν, να περιγράφεται τι πρέπει να γίνει, όχι ό, τι δεν θα έπρεπε)
  • Ακρίβεια στην έκφραση(Αποφύγετε να χρησιμοποιήσετε λέξεις που μπορεί να προκαλέσουν άγχος ή αγωνία)
  • Ενδιαφέροντα και προτιμήσεις του ατόμου με αυτισμό
  • Προσαρμογή στο στυλ μάθησης του ατόμου με αυτισμό: φωτογραφίες/ εικόνες(Επιλέξτε κατάλληλες για την ηλικία φωτογραφίες, σύμβολα εικόνων ή σχεδίων με κείμενο για να βοηθηθούν οι άνθρωποι που έχουν δυσκολία στην ανάγνωση ή για τα μικρότερα παιδιά)
  • Τήρηση της αναλογίας των προτάσεων

Για όποιον ενδιαφέρεται για λεπτομέρειες σας συστήνω το: Carol Gray,2010,The New Social Story Book, Future Horizons,USA
Και μια από τις πιο αξιόλογες σελίδες για να διαβάσετε και να γράψετε τις δικές σας κοινωνικές ιστορίες δωρεάν  είναι η ακόλουθη:
https://storybird.com/search/books/?q=social+stories
Ποια είναι τα συμπεράσματα από την χρήση κοινωνικών ιστοριών;
Έρευνες έχουν αποδείξει αποτελεσματική την χρήση των κοινωνικών ιστοριών σε παιδιά με αυτισμό. Συγκεκριμένα έχουν µέσω των κοινωνικών ιστοριών αυξήθηκαν τέσσερις κοινωνικές δεξιότητες: οι συµπεριφορές χαιρετισµού, η συµµετοχή σε παιχνίδι, η ερώτηση σε άλλο παιδί για το τι θέλει να παίξει και η επιλογή ενός παιδιού για παιχνίδι. Επίσης οι κοινωνικές ιστορίες χρησιμοποιήθηκαν επιτυχώς για να µειώσουν τις υπερβολικές εκρήξεις θυµού και το επίπεδο άγχους που βίωναν τα παιδιά µε αυτισµό Αξίζει ωστόσο να επισημάνουμε πως δεν είναι δυνατόν όλες οι καταστάσεις, οι οποίες πιθανόν να δυσκολεύουν το παιδί µε αυτισµό, να περιγραφούν από µια ιστορία (Μαμέλη,2008)
Παραδείγματα Κοινωνικών ιστοριών
Ακολουθούν μερικά παραδείγματα κοινωνικών ιστοριών
Κοινωνικές ιστορίες με τίτλο «Ταξίδι στο μανάβικο» και «Είναι εντάξει να μην νικώ»
ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΩΙΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΕΣ - ΠΑΙΡΝΟΝΤΑΣ ΓΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΩΙΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΕΣ - ΠΑΙΡΝΟΝΤΑΣ ΓΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Στην διεύθυνση http://www.autismhellas.gr/el/Didaskalia.aspx
θα βρείτε δυο παραδείγματα ελληνικών κοινωνικών ιστοριών με τίτλο:
1η Κοινωνική ιστορία: «Πως συμπεριφέρομαι στην κυρία μου.», 2η Κοινωνική ιστορία: «Πότε μπορώ να μιλάω στην τάξη.»
Στην διεύθυνση http://www.child-behavior-guide.com/support-files/free-social-stories-01.pdf θα βρείτε την κοινωνική ιστορία με τίτλο «Πηγαίνοντας στο μανάβικο»
Στην διεύθυνση http://www.child-behavior-guide.com/support-files/free-social-stories-05.pdf  θα βρείτε την κοινωνική ιστορία με τίτλο «Πηγαίνοντας στον γιατρό»
Στην διεύθυνση http://www.child-behavior-guide.com/support-files/free-social-stories-02.pdf θα βρείτε την κοινωνική ιστορία με τίτλο «Πηγαίνοντας στο σχολείο»
Στην διεύθυνση:http://supportingautismspectrum.weebly.com/uploads/7/3/2/4/7324834/staying_in_the_classroom.pdf θα βρείτε την κοινωνική ιστορία με τίτλο «Μένοντας στην τάξη»
Στην διεύθυνση: http://supportingautismspectrum.weebly.com/uploads/7/3/2/4/7324834/waiting_to_talk.pdf θα βρείτε την κοινωνική ιστορία με τίτλο «Περιμένω για να μιλήσω»
Τα παραπάνω παραδείγματα ίσως αποτελέσουν έναυσμα για τις δικές σας Κοινωνικές ιστορίες.

Βιβλιογραφία
Carol Gray,2010,The New Social Story Book, Future Horizons,USA
Marie Howley, Eileen Arnold,2005, Revealing the Hidden Social Code: Social Stories (TM) for People with Autistic Spectrum Disorders, Jessica Kingsley Publishers,UK
Αλευρά Όλγα,2007, Κοινωνικές Ιστορίες στο Η κοινωνική ένταξη σε σχολείο και η μετάβαση σε χώρο εργασίας για τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού:Θεωρητικά ζητήματα και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, Επιμέλεια Σοφία Μαυροπούλου, Εκδόσεις Γράφημα, Θεσσαλονίκη
Kathleen Ann Quill, 1995, Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and Socialization, Cengage Learning, USA
Μαμέλη, 2008, «Πρόγραµµα παρέµβασης για την ενίσχυση της αλληλεπίδρασης διδύµων µε αυτισµό µέσω της χρήσης του παιχνιδιού», Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Οικονοµικών και Κοινωνικών Επιστηµών, Τµήµα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών Ειδίκευση Ειδικής Αγωγής,Θεσσαλονίκη

Ετικέτες , ,
0 σχόλια |

Διαδικασία σχεδιασμού τεχνολογικού επιτεύγματος

 
"Διαδικασία σχεδιασμού τεχνολογικού επιτεύγματος" μια παρουσίαση για το μάθημα της τεχνολογίας της α' γυμνασίου.
Για να μπορέσεις να δώσεις λύση σε ένα τεχνολογικό πρόβλημα πρέπει να ακολουθήσεις τη διαδικασία σχεδιασμού προϊόντος.  Μέσα από αυτή τη διαδικασία
  • θα διερευνήσεις το πρόβλημα που πρέπει να λύσεις και θα επινοήσεις κάποιες λύσεις από τις οποίες θα επιλέξεις την καλύτερη.
  • θα επινοήσεις κάποιες λύσεις από τις οποίες θα επιλέξεις την καλύτερη. 
 

Ετικέτες ,
0 σχόλια |
Εγγραφή σε: Αναρτήσεις (Atom)